Руководство для преподавателей магистерских программ университета Кларка (стр. 2 )

Студентов обязательно нужно воодушевить, даже если они предложили менее рациональные пути решения. Ни в коем случае нельзя перечеркивать работу студентов, говорить, что они ничего не поняли, что работали плохо. Это может вообще отбить у них охоту к решению кейсов.

В решениях, представленных студентами, необходимо отметить сильные и слабые стороны. Причем по кейсу может быть принято несколько решений, если они обоснованы.

Благодаря данному методу слушатель программы должен овладеть следующими компетенциями.

1.  Аналитические навыки. Умение отличать данные от информации, классифицировать, выделять существенную и несущественную информацию, анализировать, представлять ее, находить пропуски информации и уметь восстанавливать их.

2.  Практические навыки. Использование на практике теоретических методов и принципов.

3.  Творческие навыки. Одной логикой, как правило, кейс-ситуацию не решить. Очень важны творческие навыки в генерации альтернативных решений, которые нельзя найти логическим путем.

4.  Коммуникативные навыки. Умение вести дискуссию, убеждать окружающих. Использовать наглядный материал и другие медиа-средства, кооперироваться в группы, защищать собственную точку зрения, убеждать оппонентов, составлять краткий, убедительный отчет.

5.  Социальные навыки. В ходе обсуждения кейсов вырабатываются определенные социальные навыки: оценка поведения людей, умение слушать, навыки работы в команде, умение поддерживать дискуссию, аргументировать противоположное мнение и т. п.

6.  Самоанализ. Несогласие в дискуссии способствует осознанию и анализу мнения других и своего собственного. Возникающие моральные и этические проблемы требуют формирования социальных навыков для их решения.

Отметим, что использование кейс-метода может быть построено не только на разборе какой-либо реальной ситуации, оформленной в письменной форме, но и на просмотре видеоролика, иллюстрирующего конкретную ситуацию. Учебные видеокейсы наиболее активно используются в преподавании таких курсов, как «Управление персоналом», «Стратегический менеджмент», «Маркетинг», «Профессиональные навыки менеджера» и т. п.

Видеокейсы и видеоролики сочетают в себе учебные теоретические и методические материалы с практической видеосоставляющей, призванной помочь понять, как изучаемый материал реализуется в жизни. Данные материалы представляют собой описание конкретной ситуации из практики работы реальной организации в формате видеоролика (ситуация разыгрывается профессиональными актерами). Видеокейс является готовым инструментом обучения, многократно повышающим эффективность усвоения знаний и навыков.

Каждый видеокурс состоит из учебного видеофильма на CD-ROM носителе, учебного пособия и методического пособия по использованию видеокурса для самостоятельного изучения или для проведения группового занятия.

Предоставляемое учебное пособие освещает ключевые аспекты теории по теме видеокурса, содержит практические примеры, контрольные вопросы, прототипы слайдов и раздаточных материалов для участников обучения. Методическое руководство содержит рекомендации по организации и проведению обучения с использованием видеокурсов.

Слушателям программы предоставляется специально оборудованная аудитория для просмотра видеокурса, кроме того, они могут ознакомиться с полученным материалом и подготовиться к занятию дома.

Участие слушателя в аудиторных занятиях, построенных на основе кейсового обсуждения, может оцениваться, исходя из нескольких позиций: с одной стороны, это регулярность подготовки к занятию и активность на занятиях, а с другой – точность «попадания», конкретность ответов, их правильность. Кроме того, в рамках курсов, преподаваемых с использованием кейс-метода, возможно написание групповых проектов, что позволит слушателям практически применить весь пройденный материал.

3.2.2. Рефлексивное наблюдение

Рефлективное наблюдение – это рассмотрение информации с различных сторон, размышления о ней и анализ всех ее возможных значений. Рефлективное наблюдение предполагает избегание быстрых решений, стремление взвешивать и только после этого реагировать на информацию.

Примером использования рефлективного метода обучения является проведение занятий в виде дискуссий. Под дискуссией мы понимаем конструктивное, содержательное, рациональное обсуждение противоположных точек зрения по определенной проблеме с целью найти более правильное мнение или взаимоприемлемое решение проблемы.

Проведение занятий в виде дискуссий способствуют формированию широкого кругозора, обширных знаний и навыков, необходимых в дальнейшей работе.

Для того чтобы подход к спору носил конструктивный характер (то есть выражался в стремлении спорящих к обмену мнениями, к беседе, к нахождению приемлемого решения), все участники должны руководствоваться следующими психологическими принципами:

а) не причинять психологического или иного ущерба ни одному из участников спора; не делать того, что не понравилось бы самим;

б) уметь анализировать ситуацию или проблему с точки зрения другого человека, смотреть на себя и других, исходя из интересов дела, а не из личных целей;

в) не причинять ущерба намеренным или ненамеренным искажением сказанного (услышанного).

Выделяют три вида спора: аподиктический, эвристический и софистический. Вид спора зависит от цели, которая определяет способ и средства ее достижения. Если цель собеседника – поиск истины, то он ведет аподиктический (достоверный, основанный на формальных законах мышления и правилах вывода) спор. Если цель оппонента убедить, склонить к своему мнению, то он ведет эвристический (или, как его называют, диалектический, основанный на всех законах диалектики) спор. Если цель соперника победить любым путем, то происходит софистический (основанный на словесных ухищрениях, вводящих в заблуждение) спор.

В споре участвуют минимум две стороны, и иx совместное поведение может быть различным. В психологии делового спора и общения выработаны рекомендации, как реагировать на различное поведение оппонента (табл. 2).

Таблица 2

Рекомендации по реагированию на различное поведение оппонента

Рассуждения участников спора могут быть оценены таким образом:

а) аргументированные, но не убеждающие;

б) убеждающие, но не совсем аргументированные;

в) аргументированные и убеждающие.

Другим приемом, используемым в рамках рефлективного метода обучения, является ведение слушателем для подготовки к занятиям «недельного» дневника, в который он заносит записи (размышления) по заданным темам (2–3 страницы). Ведение дневника продолжается вплоть до конца семестра, при этом слушателю необходимо отвечать на занятиях в соответствии с теми записями, которые были сделаны им в дневнике для подготовки к очередному уроку. Размышления в дневнике могут быть сделаны в следующем ключе:

1)  это может быть критический анализ теоретического материала, который был задан для домашнего прочтения, и информации, полученной на учебных занятиях, включая дискуссии («критический анализ» не подразумевает только негативную оценку. Прежде всего, необходимо аналитически и объективно подходить к рассматриваемому вопросу);

2)  это может быть попытка «наложения» изученного теоретического материала на реальные ситуации из жизни слушателя;

3)  дневник дает возможность согласиться или не соглашаться с тем, что было написано или сказано;

4)  дневник дает возможность практиковать аналитические размышления по поводу разобранных кейсов.

Ведение дневника заставляет студентов рефлексировать по поводу своего опыта и опыта других.

3.2.3. Абстрактная концептуализация

Абстрактная концептуализация подразумевает развитие навыков социального общения, умения манипулировать партнерами, ориентацию на собственный внутренний опыт слушателя в понимании происходящего, оценку других людей на основе учета их компетентности. Наилучшим условием для обучения является предоставление слушателям как самих идей и теорий, так и возможности для их логического анализа и осмысления. В результате обучаемый выводит некоторые логические заключения и может добавить к своим собственным выводам умозаключения других.

Упражнения на построение моделей, написание исследовательских работ или лекции, представляющие модель, развивают абстрактную концептуализацию.

3.2.4. Активное экспериментирование (ролевые игры)

Активное экспериментирование предполагает проведение научно поставленного эксперимента. Активно используя информацию, слушатели могут формулировать альтернативные гипотезы относительно направлений ее применения.

В качестве приема активного экспериментирования может быть использовано симулятивное вовлечение. Симуляции (ролевые игры) заставляют студентов применять модели к проблемным ситуациям. Действующими лицами в деловой игре являются участники, организуемые в команды и выполняющие индивидуальные или командные роли. При этом и модель, и действующие лица находятся в игровой среде, представляющей профессиональный, социальный или общественный контекст имитируемой в игре деятельности специалистов. Взаимодействия участников регламентируются установленными правилами. Симулятивное вовлечение должно проходить таким образом, чтобы менее опытные студенты работали в группе с более опытными, что позволит им получить знания не только от преподавателя, но и от коллег в процессе их взаимодействия. При этом в процессе обучения необходимо рассматривать как российский опыт, так и опыт зарубежных стран.

Использование ролевых игр дает широкие возможности для активации учебного процесса. Ролевая игра представляет собой условное воспроизведение ее участниками реальной практической деятельности людей, создает условия реального общения. Ролевые игры содействуют развитию таких качеств, как самостоятельность, инициативность, умение работать в команде.

В структуре ролевой игры принято выделять следующие компоненты: роли, исходная ситуация, ролевые действия.

Первый компонент – роли. Роли, которые выполняют слушатели на занятии, могут быть социальными и межличностными. Первые обусловлены местом индивида в системе объективных социальных отношений (профессиональные, социально-демографические), вторые определяются местом индивида в системе межличностных отношений (лидер, друг, соперник и другое).

Второй компонент ролевой игры – исходная ситуация – выступает как способ ее организации. При всем разнообразии определения понятия ситуации мы исходим из того, что при создании ситуации необходимо учитывать и обстоятельства реальной действительности, и взаимоотношения коммуникантов.

Третий компонент ролевой игры – ролевые действия, которые выполняют слушатели, играя определенную роль. Действия могут быть вербальными и невербальными, возможно использование бутафории.

Ролевая игра обладает большими обучающими возможностями.

1. Ролевую игру можно расценивать как самую точную модель общения. Она предполагает подражание действительности в ее наиболее существенных чертах.

2. Ролевая игра обладает большими возможностями мотивационно-побудительного плана. Общение, как известно, немыслимо без мотива. Однако в учебных условиях непросто вызвать мотив к высказыванию. Преподаватель должен обрисовать ситуацию таким образом, чтобы возникла атмосфера общения, которая, в свою очередь, вызывает у слушателей внутреннюю потребность в выражении мыслей.

3. Ролевая игра предполагает усиление личностной сопричастности ко всему происходящему. Слушатель входит в ситуацию, хотя и не через свое «я», но через «я» соответствующей роли.

4. Ролевая игра способствует формированию сотрудничества и партнерства.

Основными требования к ролевым играм являются следующие.

1. Игра должна стимулировать мотивацию обучения, вызывать у слушателей интерес и желание хорошо выполнить задание;

2. Ролевую игру нужно хорошо подготовить с точки зрения как содержания, так и формы, четко организовывать. Важно, чтобы слушатели были убеждены в необходимости хорошо исполнить ту или иную роль.

3. Ролевая игра должна быть принята всей группой.

4. Игра непременно проводится в доброжелательной творческой атмосфере. Чем свободнее чувствует себя слушатель в ролевой игре, тем инициативнее он будет в общении. Со временем у него появится чувство уверенности в своих силах, в том, что он может исполнять разные роли.

5. Большую значимость приобретает умение преподавателя установить контакт со слушателями. Создание благоприятной, доброжелательной атмосферы на занятии – очень важный фактор. В процессе игры преподаватель иногда может взять себе какую-либо роль, однако не главную, чтобы игра не превратилась в традиционную форму работы под руководством. Обычно преподаватель берет себе роль лишь вначале, когда слушатели еще не освоили данный вид работы. В дальнейшем необходимость в этом отпадает. В процессе игры сильные слушатели помогают слабым. Преподаватель же управляет процессом общения. В ходе игры преподаватель не исправляет ошибки, а лишь незаметно для слушателей записывает их, чтобы на следующем занятии обсудить наиболее типичные.

Ниже приведены примеры заданий с использованием деловой игры:

·  используя данные, предоставленные в управленческих отчетах, разработать стратегию развития компании в условиях:

ü  стагнирующего рынка;

ü  развивающегося рынка;

ü  начинающей компании (старт-ап);

·  разработать маркетинговую политику для продвижения компании на рынке с целью захвата лидирующих позиций;

·  разработать эффективную методику управления персоналом в конкретной ситуации.

После окончания игры проводится ее обсуждение, выясняется, почему принимались те или иные решения, к каким результатам они привели, каким стратегиям отдавалось предпочтение.

Важным преимуществом игрового метода является максимальное эмоциональное вовлечение участников в события. В основе игры лежит групповая работа, которая дает навык коллективных действий, развивает интуицию и воображение, учит осознавать свою и чужую роль, мобилизует умения и знания. Возникает феномен групповой сплоченности, которая притягивает участников друг к другу после игры, давая ресурс для реального внедрения наработанных результатов.

Контактирующие друг с другом группы составляют мнение о себе и о других группах, которое может осложнить взаимоотношения между ними или, наоборот, даст возможность вступать в компромисс и коалиции. Угроза со стороны чужой группы приводит к агрессивному отношению к ней и одновременно к повышенной солидарности внутри своей группы. Этот процесс является важным механизмом мотивации деятельности в игре. Находясь под давлением принятия решений, группы вынуждены строить и развивать собственные структуры коммуникации и принятия решения и доказывать их пригодность другим участникам.

Главное в игре – это радикальное сокращение времени накопления опыта; возможность повернуть ход событий, попробовать другую стратегию в отличие от реальных условий жизни. Конструктивными элементами деловой игры являются моделирование реальности, конфликт, активность участников, общение, решение поставленных проблем.

По мере прохождения курса преподаватель может выбрать и использовать какой-либо из приемов или несколько приемов из каждого метода.

Слушатели могут начать программу курса с практической части, включая дискуссии о полученном опыте (конкретный опыт и рефлексивное наблюдение). На следующем этапе практика может быть связана с концептуальными схемами дисциплины, где сильный акцент ставится на чтение и теорию (абстрактная концептуализация). Далее студенты могут работать в команде, чтобы применить теорию к их начальной практической части (абстрактная концептуализация и активное экспериментирование). И, наконец, студенты могут вернуться к практике, чтобы испытать свои системы и собрать новые данные (активное экспериментирование).

Возможно использование другого подхода, суть которого заключается в том, что преподаватель на занятии проговаривает несколько основных позиций в теории по рассматриваемой теме. Студенты готовятся по данной теме самостоятельно, а на следующем занятии проговаривают эти же позиции, но с точки зрения собственного опыта. Таким образом, происходит применение теории на практике. Затем студенты делятся на группы, в которых происходит обсуждение кейсов. Один из обучаемых готовит какой-либо кейс самостоятельно и представляет (презентует) его на занятии. Остальные слушатели, ознакомившись с этим кейсом заранее, после презентации задают вопросы выступающему.

При проведении занятий преподаватель может использовать различные медиа-технологии:

·  использование ресурсов Internet для демонстрации обучающимся конкретных ситуаций с их последующим обсуждением в рамках занятия;

·  при проведении презентаций слушатели могут использовать Power Point, снимать собственные видеоролики и т. д.

Следует отметить, что гуманитарные и общественные дисциплины в большей степени основаны на конкретном опыте и рефлективном наблюдении, а естественные науки и математика на рефлексивном наблюдении и абстрактной концептуализации. Следовательно, в тех областях, где описанные принципы обучения взрослых слушателей применимы, необходимо их использование. Те курсы, которые не предполагают применение жизненного опыта (например, курсы, базирующиеся на количественном анализе), необходимо строить на традиционной модели обучения.

3.3. Методика модерации

При обучении слушателей преподавателям желательно руководствоваться методикой модерации.

При использовании модерации происходит перераспределение классических ролей. Преподаватель в этом случае выступает в роли нейтрального ведущего беседы, который управляет коммуникацией. Модератор управляет беседой. Он не принимает участия в содержательной части дискуссии и несет ответственность за соблюдение правил и поддержание динамического равновесия в группе.

Предлагаем несколько правил, которые оказались бы очень полезными на практике.

1. Отбрасывайте собственное мнение, цели и ценности. Модератор не оценивает ни высказывания участников, ни стиль их поведения. Для него во время модерации не существует понятий «правильно» или «неправильно».

2. Спрашивайте, а не ведите беседу. С помощью вопросов активизируйте группу, помогайте членам группы быть открытыми по отношению друг к другу и к теме.

3. Следите за тем, чтобы каждый высказался, выступления не были затянутыми и чтобы обучающиеся уважали высказывания других.

4. Не ведите дискуссий о методике, а применяйте ее.

5. Визуализируйте отдельные моменты обсуждения, которые кажутся наиболее значимыми. Визуализация помогает участникам следить за ходом беседы, составить представление о результатах, повышает внимательность, дает возможность легче понять сложные взаимосвязи, информация дольше сохраняется в памяти. На практике для визуализации необходимо нескольких больших листов бумаги, фломастеры и бумажные карточки (формат A5), либо можно использовать доску и мел.

При выполнении этих правил модератор поддерживает свой авторитет в группе, не будучи при этом авторитарным.

ПРИЛОЖЕНИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Магистр в сфере государственного управления

Магистр в сфере информационных технологий

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах: 1 2 3