Психологические особенности профессионального развития личности педагогов ДОУ в связи с выраженностью потребности в саморазвитии (стр. 2 )

Из таблицы следует, что воспитатели с высоким уровнем потребности в саморазвитии характеризуются как более общительные, активные в социальных контактах, оптимистичные, независимые, эмоционально устойчивые. Они в большей степени стремятся к новому опыту, самостоятельности и творческому подходу в деятельности. Для них более характерен развивающий СПО и высокий уровень удовлетворенности деятельностью. Эти воспитатели в большей мере разделяют общечеловеческие ценности и верят в собственные возможности, а также проявляют более высокий уровень осмысленности жизни.

Воспитатели с низким уровнем потребности в саморазвитии более осторожны, формальны в социальных контактах, проявляют эмоциональную неустойчивость и склонность к подчинению. Кроме того, они в большей мере стараются придерживаться общепринятых традиций, чаще ориентируются на окружающих. У них в меньшей мере выражена творческая направленность и стремление к самостоятельности в деятельности. Для них более характерен организационный СПО. Педагоги, вошедшие в данную группу склонны в большей мере недооценивать свои положительные качества и проявляют менее высокий уровень осмысленности жизни.

Третий параграф содержит анализ взаимосвязей потребности в саморазвитии с мотивами профессионального развития, личностными особенностями самоактуализационными особенностями воспитателей. В исследовании, мы рассматриваем данные взаимосвязи применительно к общей выборке, а также, у воспитателей с разным уровнем потребности в саморазвитии, исходя из предположения, что указанные группы испытуемых могут характеризоваться индивидуальным своеобразием взаимосвязей этих показателей.

Анализ взаимосвязей выделенных показателей по всей выборке позволяет говорить о следующем: чем более у педагогов выражена потребность в саморазвитии, тем более они стремятся к творческой самореализации, самостоятельности в деятельности, тем в большей мере их стиль общения с детьми можно охарактеризовать как развивающий. Кроме того, чем выше у воспитателей уровень потребности в саморазвитии, тем более они общительны, активны в социальных контактах, эмоционально устойчивы, уравновешенны, независимы в собственных суждениях и поступках, терпимы к ошибкам других, открыты новому опыту и тем более высоким является у них уровень самоактуализации и осмысленности жизни.

Сопоставив две выделенные группы воспитателей с разным уровнем потребности в саморазвитии, можно отметить следующее своеобразие корреляций между данным показателем и индивидуальными особенностями педагогов. Показатель «потребность в саморазвитии» обнаруживает большее количество связей в группе воспитателей с высоким уровнем потребности в саморазвитии. Здесь мы имеем основания говорить о том, что чем более выражена потребность в саморазвитии у воспитателей, тем в большей мере они осознают общественную значимость выполняемой деятельности, стремятся подойти к ней творчески, проявляют гибкость в реализации своих целей и во взаимоотношениях с окружающими, а также удовлетворены самореализацией.

У воспитателей с низким уровнем потребности в саморазвитии данный показатель обнаруживает отрицательную связь с единственным показателем – «принятие агрессии». Эта корреляция дает основание говорить о том, что чем более у воспитателей указанной группы выражена потребность в саморазвитии, тем в меньшей степени они склонны принимать свое раздражение и агрессивность как естественное проявление человеческой природы.

В исследовании, мы исходим из предположения, что структура мотивов профессионального развития также будет иметь некоторые отличия у воспитателей с высоким и низким уровнем потребности в саморазвитии. Далее в этом параграфе мы анализируем взаимосвязи между мотивами профессионального развития в выделенных нами группах педагогов.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что чем менее у воспитателей с высоким уровнем потребности в саморазвитии выражено стремление к уважению и оценке своих действий со стороны руководства, тем более они стремятся к профессиональному росту, удовлетворению от выполняемой работы, самостоятельности в деятельности, творческому самовыражению.

Кроме того, воспитатели с высоким уровнем потребности в саморазвитии при выраженном стремлении к удовлетворению от работы в большей степени стремятся и к профессиональному росту, ориентированы на мотивы собственно труда, профессионального мастерства, но в меньшей степени стремятся к уважению руководителей.

Мотивы профессионального мастерства у воспитателей с высоким уровнем потребности в саморазвитии, с одной стороны, способствуют повышению осознания социальной значимости выполняемой деятельности, стремления к получению удовлетворения от работы, с другой стороны, определяют снижение стремления к материальному вознаграждению, уважению со стороны руководства.

Согласно результатам, наибольшее количество связей у воспитателей с низким уровнем потребности в саморазвитии имеет показатель такого мотива профессионального саморазвития как «стремление проявить творчество». Однако здесь следует обратить внимание на следующие особенности. Согласно данным, полученным с помощью сравнительного анализа (§ 1), стремление проявить творчество у воспитателей с низким уровнем потребности в саморазвитии ниже, чем у воспитателей с высоким уровнем потребности в саморазвитии. Тогда, мы можем говорить о том, что чем ниже у воспитателей с низким уровнем потребности в саморазвитии стремление проявить творчество, тем в большей мере они стремятся к материальному вознаграждению, к уважению со стороны руководства и коллег.

В четвертом параграфе представлены результаты дальнейшего изучения структуры мотивов профессионального развития воспитателей. В результате факторизации было выделено 5 факторов, объясняющих 64,2% общей суммарной дисперсии (см. табл.2).

Таблица 2.

Факторное отображение структуры

мотивов профессионального саморазвития воспитателей

Примечание. В таблице приведены только значимые факторные нагрузки. Критическое значение 0,35.

Поскольку большинство выделенных факторов являются биполярными, далее нами была использована процедура выявления характера размещения воспитателей с разным уровнем потребности в саморазвитии по осям выделенных факторов (см. табл.3).

Таблица 3.

Значения по осям выделенных факторов у воспитателей с разным уровнем потребности в саморазвитии

Анализируя полученные результаты, можно сделать вывод о том, что структура мотивов профессионального развития достаточно многогранна как у воспитателей с высоким, так и с низким уровнем потребности в саморазвитии.

Для воспитателей с высоким уровнем потребности в саморазвитии характерно стремление к самостоятельности в работе, творчеству и профессиональному мастерству. Они осознают социальную значимость выполняемой деятельности и менее склонны самоутверждаться в деятельности.

У воспитателей с низким уровнем потребности в саморазвитии выражено стремление к признание их заслуг со стороны руководства и коллег. При этом в процессе профессионального развития у них выражены мотивы собственно труда, то есть для них во многом привлекательными является непосредственные составляющие трудовой деятельности, а также они в большей степени склонны к самоутверждению в процессе взаимодействия с детьми. В тоже время, в структуре мотивации данных педагогов достаточно значимым является мотив материального вознаграждения за труд. Данные, полученные с помощью факторного анализа подтверждают результаты корреляционного анализа (§ 3).

Пятый параграф посвящен изучению возможности взаимовлияния потребности в саморазвитии и личностных особенностей воспитателей.

Результаты однофакторного дисперсионного анализа позволяют говорить о том, что высокий уровень потребности в саморазвитии может способствовать формированию общительности, активности в социальных контактах, эмоциональной устойчивости, независимости в суждениях, а также творческой направленности, открытости новому опыту, удовлетворенности деятельностью и самореализацией. Низкий уровень потребности в саморазвитии может выступать предпосылкой для развития у воспитателей некоторой социальной пассивности, сдержанности в общении, формальности и сдержанности в социальных контактах, недоверия к самому себе и недооценки своих возможностей, стремления придерживаться традиций и ориентации на мнение окружающих.

Последующее Post hoc сравнение позволяет несколько дополнить картину различий в проявлении индивидуальных особенностей воспитателей с полярными уровнями потребности в саморазвитии, а именно, в отношении проявления креативности. Так, более высокий уровень креативности свойственен воспитателям с высоким уровнем потребности в саморазвитии.

Данные пошагового регрессионного анализа позволяют говорить о том, что чем более у воспитателей выражены радикализм и убеждения в позитивной природе человека, тем больше вероятность проявления высокого уровня потребности в саморазвитии.

В то же время, чем более у педагогов проявляются недоверие, подозрительность, склонность к соперничеству, стремление к уважению со стороны коллег и руководства, тем больше вероятность проявления у них низкого уровня потребности в саморазвитии.

Шестой параграф посвящен изучению потребности в саморазвитии и мотивов профессионального развития воспитателей на разных этапах профессионального становления.

В данном параграфе мы рассматриваем взаимосвязи потребности в саморазвитии с личностными особенностями воспитателей на разных этапах профессионального становления. Период «до 3-х лет» стажа характеризуется отсутствием значимых корреляций потребности в саморазвитии с личностными особенностями и мотивами профессионального развития, что свидетельствует о проявлении процесса адаптации, вхождения в деятельность. По мере приобретения опыта, на этапе «4-9 лет», потребность в саморазвитии педагогов обнаруживает прямые связи со стремлением к познанию и мотивами социальной значимости деятельности. На этапе «10-14 лет» потребность в саморазвитии положительно связана с общим уровнем осмысленности жизни, а на этапе «15-20 лет» - со стремлением проявить творческий подход к деятельности и СПО. Для этапа «21-30 лет» вновь характерна прямая связь потребности в саморазвитии с показателем осмысленности жизни, а для этапа «более 30 лет» - с показателями творческой активности.

Кроме того, в этом же параграфе мы рассматриваем динамику выраженности мотивов профессионального развития воспитателей в стажевых группах.

Полученные результаты позволяют выделить следующие наиболее существенные моменты. На начальном этапе трудовой деятельности профессиональное развитие не имеет четко выраженного вектора. Кроме того, период, который традиционно считается соответствующим завершению трудовой деятельности («более 30 лет»), не означает отказа от саморазвития. Этот этап, согласно полученным в исследовании результатам, связан с нахождением новых смыслов в деятельности, переосмыслением своего профессионального пути, выстраиванием дальнейшей перспективы в плане творческой самореализации.

В то же время, выделяются тенденции, которые указывают на индивидуальное своеобразие в проявлении динамики каждого мотива.

Так, для мотива, связанного со стремлением к удовлетворению от деятельности характерно постепенное увеличение значимости в процессе профессионального развития. Мотив, связанный со стремлением к уважению руководителей также имеет тенденцию к увеличению значимости, однако для него характерны более выраженные периоды спада и возрастания значимости. Мотив, связанный со стремлением к профессиональному росту, наоборот, имеет тенденцию к снижению значимости. Для мотива, связанного со стремлением проявить творчество характерно наличие двух критических этапов: «4-9 лет» и «21-30 лет». Аналогичная тенденция имеет место в отношении мотива, связанного со стремлением к максимальной самостоятельности в деятельности, однако для него характерен более резкий переход от «кризисных» рубежей к этапам относительно спокойного развития. Мотив, связанный со стремлением проявить себя, на момент завершения деятельности принимает значения, близкие к моменту ее начала, как и мотив, связанный со стремлением к материальному вознаграждению. Мотив, связанный с осознанием общественной значимости деятельности, характеризуется нахождением на одном уровне в течение первых девяти лет деятельности и достаточно выраженными переходами от одного этапа к другому в дальнейшем развитии. Аналогичным образом мы можем описать тенденцию в отношении мотива, связанного со стремлением к уважению коллег.

Седьмой параграф посвящен изучению представлений воспитателей о профессионально важных качествах личности. На основе полученного материала были проанализированы представления педагогов об идеальном образе профессионала, а также актуальная самооценка ПВК (см. табл. 4).

Данные, полученные с помощью Т-критерия Стьюдента указывают на то, что воспитатели с разным уровнем потребности в саморазвитии характеризуются различиями в проявлении представлений об идеальном образе профессионала и актуальной самооценке профессионально важных качеств.

Таблица 4.

Значимые различия в проявлении представлений о ПВК воспитателей с разным уровнем потребности в саморазвитии.

Примечание. Уровень значимости: *** - р < 0.001; ** - р < 0.01; *- p < 0.05.

Из таблицы 4 следует, что воспитатели с высоким уровнем потребности в саморазвитии, как в случае идеальной модели, так и реальной самооценки, в большей мере отмечают значимость качеств, представляющих когнитивную и коммуникативную сферу. Кроме того, в системе их ПВК более выражены качества, характеризующие их активность в плане собственного развитии и совершенствования деятельности. Этот факт позволяет рассматривать данные профессионально важные личностные качества как установки, которые могут определять активность педагогов в своем профессиональном развитии.

Воспитатели с низким уровнем потребности в саморазвитии в большей мере отмечают роль качеств, характеризующих их волевую сферу, а также отражающие особенности организации своей деятельности.

В параграфе «Обсуждение результатов» приведены рассуждения по поводу полученных в исследовании результатов, которые также соотнесены с данными других авторов.

В работе выделен целый ряд личностных особенностей педагогов, которые соответствуют высокому или низкому уровню потребности в саморазвитии. Эти факты позволяют предположить, что потребность в саморазвитии является структурирующим образованием в мотивационной сфере профессионального развития. В зависимости от уровня потребности в саморазвитии, по-разному представлены мотивы профессионального развития, личностные особенности педагогов, их стилевые характеристики деятельности. Данные результаты, на наш взгляд, представляется интересным сопоставить с современными подходами к вопросу проявления человеческой активности.

Так, если обратиться к теории модусов жизнедеятельности, предложенной , определив модус жизнедеятельности, можно прогнозировать эффективность профессиональной деятельности (,2001). Учитывая тот факт, что по своим характеристикам воспитатели с высоким уровнем потребности в саморазвитии более близки к модусу служения, мы можем говорить о более эффективном, успешном выполнении ими профессиональной деятельности и самореализации. Это сопровождается более выраженной у этих педагогов удовлетворенностью своей работой. В то же время, выраженность внешней мотивации у педагогов с низким уровнем потребности в саморазвитии может выступать препятствием для истинной самореализации. Имеет место скорее ситуативная реализация своих способностей и возможностей, то есть по требованию ситуации или под влиянием других людей (в частности, администрации или коллег).

Сопоставив выявленные индивидуальные характеристики у воспитателей с разным уровнем потребности в саморазвитии с моделями профессиональной деятельности педагога, представленными в работах , можно отметить, что для воспитателей с высоким уровнем потребности в саморазвитии скорее свойственна модель профессионального развития, тогда как для воспитателей с низким уровнем потребности в саморазвитии – модель адаптивного поведения (, 1997).

В исследовании мы находим подтверждение данных , относительно моделей развития стиля педагогического общения воспитателей. Так, автор указывает на то, что воспитатели с разыми СПО различаются по характеру активности в выработке своего стиля. Развивающий СПО, который соответствует развивающей модели профессиональной деятельности, позволяет педагогу не только быть более эффективным во взаимодействии с ребенком, но и изменять, развивать свою индивидуальность за счет выработки новых качеств, свойств, которых требуют изменяющиеся условия деятельности. У воспитателя же с организационным стилем активность направлена на выбор приемов и способов общения, соответствующих только его индивидуальности, то есть реализуется не в полной мере. В данном случае речь идет об адаптивной модели профессиональной деятельности я (,2003).

Вслед за многими авторами мы рассматриваем развитие профессионального самосознания педагога, в частности, его представлений о себе как профессионале, как один из важнейших результатов и показателей профессионального развития.

Представленный эмпирический материал показывает, что, во-первых, разные этапы профессионального становления характеризуются своеобразной динамикой содержательных изменений в структуре мотивации. В связи с этим, мы можем заключить, что в процессе профессиональной деятельности существенно меняются ее смыслы, характеризующие воспитателя как субъекта своей профессиональной деятельности. Анализ литературы показывает, что наши результаты подтверждают сведения, полученные другими исследователями (, , ). Кроме того, следует обратить внимание на факты, которые можно интерпретировать как определенные кризисные этапы в профессиональном развитии. Один из них проявляется на этапе, следующим за периодом адаптации к деятельности и соответствует интервалу «4-9 лет». Другой характерной критической точкой является этап, традиционно связывают с завершением профессиональной карьеры, выходом на пенсию или предшествующий ему. Полученные данные указывают на то, что данный период связан переосмыслением своего профессионального пути и выстраиванием дальнейшей перспективы в плане творческой самореализации. Иными словами, большинство воспитателей не рассматривают данный этап как завершение своей профессиональной деятельности.

Представленные в исследовании данные относительно стадиальности в проявлении мотивов профессионального развития согласуются с результатами авторов, исследующих проблему профессионализма и профессионализации личности (,1997,2003).

В заключении диссертации подводятся итоги исследования и формулируются следующие общие выводы:

1.  Наиболее значимыми мотивами профессионального развития воспитателей являются стремление к удовлетворению от деятельности, стремление к профессиональному росту, стремление проявить творчество. Наименее значимы мотивы, связанные с материальным вознаграждением и стремлением к уважению руководителей.

2.  Воспитатели с разным уровнем потребности в саморазвитии характеризуются различиями в выраженности мотивов профессионального развития:

­  у воспитателей с высоким уровнем потребности в саморазвитии в структуре мотивов профессионального развития более ярко выражены стремление к самостоятельности в работе, творчеству и профессиональному мастерству. Они в большей мере осознают социальную значимость выполняемой деятельности, менее склонны самоутверждаться в деятельности.

­  у воспитателей с низким уровнем потребности в саморазвитии в большей мере проявляется стремление к признанию их заслуг со стороны руководства и коллег, достаточно значимым является мотив материального вознаграждения за труд. Кроме того, у них более выражены мотивы собственно труда, то есть для них во многом привлекательными является непосредственные составляющие трудовой деятельности, а также они в большей степени склонны к самоутверждению в деятельности.

3.  Для воспитателей с разным уровнем потребности в саморазвитии характерна некоторая специфика в проявлении личностных особенностей:

­  воспитателей с высоким уровнем потребности в саморазвитии можно охарактеризовать как более общительных, активных в социальных контактах, оптимистичных, независимых, эмоционально устойчивых. Они в большей степени стремятся к новому опыту, самостоятельности и творческому подходу в деятельности. Для них характерен более высокий уровень удовлетворенности деятельностью. Эти воспитатели в большей мере разделяют общечеловеческие ценности и верят в собственные возможности, а также проявляют более высокий уровень осмысленности жизни.

­  воспитатели с низким уровнем потребности в саморазвитии более осторожны, формальны в социальных контактах, в большей мере проявляют эмоциональную неустойчивость и склонность к подчинению. Кроме того, они чаще стараются придерживаться общепринятых традиций, и в большей степени ориентируются на окружающих. У них менее выражена творческая направленность и стремление к самостоятельности в деятельности. Педагоги, вошедшие в данную группу в большей мере недооценивают свои положительные качества и проявляют менее высокий уровень осмысленности жизни.

4.  Обнаружены различия в представлениях о ПВК воспитателей с разным уровнем потребности в саморазвитии. Данные характеристики изучались нами в двух аспектах: идеальная модель профессионала и актуальная самооценка этих качеств.

­  воспитатели с высоким уровнем потребности в саморазвитии, как в случае идеальной модели, так и реальной самооценки, в большей степени отмечают значимость качеств, представляющих когнитивную и коммуникативную сферу. Кроме того, в системе их ПВК более выражены особенности, характеризующие их активность в плане собственного развитии и совершенствования деятельности.

­  воспитатели с низким уровнем потребности в саморазвитии в большей мере отмечают роль качеств, характеризующих их волевую сфер, а также отражающие особенности организации своей деятельности.

5.  обнаружены взаимосвязи потребности в саморазвитии с мотивами профессионального развития и личностными особенностями педагогов. Так, чем более у педагогов выражена потребность в саморазвитии, тем более они общительны, эмоционально устойчивы, независимы в собственных суждениях, терпимы к ошибкам других, открыты новому опыту, стремятся к самостоятельности в деятельности, тем более высоким является у них уровень самоактуализации и осмысленности жизни и их стиль общения с детьми в большей мере можно охарактеризовать как развивающий.

6.  Потребность в саморазвитии может оказывать влияние на такие мотивы профессионального развития как уважение со стороны коллег, стремление к творчеству, на показатели стиля педагогического общения и общей удовлетворенности деятельностью. Кроме того, обнаружена возможность влияния потребности в саморазвитии на коммуникативные и эмоциональные особенности педагогов, творческую направленность личности, на проявления самоактуализации и осмысленности жизни.

7.  Согласно полученным результатам, высокий или низкий уровень потребности в саморазвитии может выступать предпосылкой формирования личностных особенностей воспитателей:

­  высокий уровень потребности в саморазвитии может способствовать формированию у педагогов общительности, активности в социальных контактах, эмоциональной устойчивости, независимости в суждениях, а также творческой направленности, открытости новому опыту, удовлетворенности самореализацией, и удовлетворенности деятельностью;

­  низкий уровень потребности в саморазвитии может выступать предпосылкой для развития у воспитателей некоторой социальной пассивности, сдержанности в общении, формальности и сдержанности в социальных контактах, недоверия к самому себе и недооценки своих возможностей, стремления придерживаться традиций и ориентации на мнение окружающих.

8.  Воспитатели с высоким и низким уровнем потребности в саморазвитии представляют разные полюсы личностно-ориентированного общения: для воспитателей с высоким уровнем потребности в саморазвитии более характерен развивающего СПО, для воспитателей с низким уровнем потребности в саморазвитии более характерен организационный СПО.

9.  Согласно полученным данным имеет месть возможность влияния потребности в саморазвитии на СПО. Потребность в саморазвитии проявляется в активности педагога, направленной на поиск своего стиля.

10.  Обнаружена специфика взаимосвязей потребности в саморазвитии с личностными особенностями воспитателей на разных этапах профессионального становления. Так, период «до 3-х лет» стажа характеризуется отсутствием значимых корреляций между данными показателями. На этапе «4-9 лет» чем более у педагогов выражена потребность в саморазвитии, тем в большей мере у них проявляются познавательная потребность и мотивы социальной значимости деятельности. На этапе «10-14 лет» с увеличением выраженности потребности в саморазвитии возрастает уровень осмысленности жизни. В период «15-20 лет» стажа чем более у педагогов выражена потребность в саморазвитии, тем более они стремятся проявить творческий подход к деятельности и тем в большей мере их СПО можно охарактеризовать как развивающий. На этапе «21-30 лет» чем более у педагогов выражена потребность в саморазвитии, тем более для них характерен высокий уровень осмысленности жизни. В период «более 30 лет» стажа чем более высокий уровень потребности в саморазвитии у педагогов, тем в большей мере у них проявляется творческая активность.

11.  Получены факты, которые позволяют высказать предположение о динамике отдельных мотивов профессионального развития на разных этапах профессионального становления.

­  для мотива, связанного со стремлением к удовлетворению от деятельности, характерно постепенное увеличение значимости в процессе профессионального развития воспитателя;

­  мотив, связанный со стремлением воспитателей к профессиональному росту, наоборот, имеет тенденцию к снижению значимости. Полученные данные указывают на наличие двух кризисов в профессиональном становлении: на этапах «4-9 лет» и «21-30 лет». Схожие данные мы имеем в отношении мотива, связанного со стремлением педагогов к максимальной самостоятельности. Однако, здесь необходимо отметить более резкий переход от «кризисных» рубежей к этапам относительно спокойного развития;

­  в отношении мотива, связанного со стремлением проявить себя, можно отметить, что претерпевая определенные изменения в процессе профессионального развития, он постепенно выходит на свое первоначальное свое значение, имея наиболее выраженный период в своем проявлении на отметке «15-20 лет». Аналогичным образом мы можем описать тенденцию в отношении мотива, связанного со стремлением к уважению коллег. Только, в последнем случае, речь идет о достаточно резком снижении значимости мотива при переходе из стажевой группы «21-30 лет» в группу «более 30 лет»;

­  стремление к уважению руководителей характеризует увеличение значимости от этапа начала практической деятельности («до 3-х лет») к моменту, традиционно связанному с завершением профессиональной карьеры («более 30 лет»), с выраженными периодами спада и возрастания между этими этапами;

­  стремление к материальному вознаграждению имеет тенденцию к постепенному, но достаточно уверенному снижению значимости на протяжении первых 15-20 лет трудовой деятельности. После чего наступает момент, когда оно становится более выражено (стажевая группа «21-30 лет»), и затем вновь опускается на отметку, близкую к первоначальному значению на этапах «до 3-х лет» и «4-9 лет».

Таким образом, обобщая полученные результаты исследования, мы имеем основания говорить об эмпирическом подтверждении выдвинутых гипотез.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1.  Кобялковская, педагогического общения как способ профессиональной реализации воспитателя ДОУ / // ежегодник Российского психологического общества: материалы третьего Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003 г.: в 8 Т. – СПб.: Изд-во СПб. Ун-та, 2003. – Т. 4. С.265-267. (0,3 п. л.)

2.  Кобялковская, особенности проявления потребности в саморазвитии у воспитателей ДОУ / // Потенциал личности: комплексная проблема (материалы второй Всероссийской Internet-конференции. 17-19 июня 2003 г.). – Тамбов: Изд-во ТГУ им. ,2003. – С. 226-229. (0,2 п. л.)

3.  Кобялковская, проявления представлений о профессионально важных качествах и их самооценка у воспитателей ДОУ/ // Вестн. Перм. гос. пед. ун-та. Сер. 1, Психология. – 2004. – № 1-2. – С.55-62. (0,7 п. л.)

4.  Кобялковская, представлений о профессионально важных качествах в структуре профессионального саморазвития воспитателей ДОУ / // Потенциал личности: комплексная проблема (материалы третьей Всероссийской Internet-конференции. 15-17 июня 2004 г.). – Тамбов: Изд-во ТГУ им. , 2004. – С.186-189. (0,2 п. л.)

5.  Кобялковская, представлений о профессионально важных качествах и их самооценка у воспитателей ДОУ в зависимости от стиля педагогического общения / // XIX Мерлинские чтения: материалы региональной научно-практической конференции, посвященной вопросам межведомственного взаимодействия службы практической психологии; 13-15 мая 2004 г., Пермь. – Пермь, 2004. – С.63-65. (0,2 п. л.).

6.  Кобялковская, Е. А. представления о профессионально важных качествах у воспитателей с разными стилями педагогического общения / // Потенциал личности: комплексная проблема (материалы четвертой Всероссийской Internet-конференции. 7-9 июня 2005 г.). –Тамбов: Изд-во ТГУ им. , 2005. – С.49-51. (0,2 п. л.).

7.  Кобялковская, Е. А. К вопросу о профессиональном саморазвитии педагогов в условиях обновления системы дошкольного образования / // Самосовершенствование и саморазвитие личности: психолого-педагогические аспекты: материалы Второй международной научно-практической конференции. – Набережные Челны, 2004. – С. 34-35. (0,1 п. л.).

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах: 1 2