Les étudiants peuvent poursuivre des objectifs qui entrent en conflit avec ceux des enseignants. Par exemple, des objectifs de fuite du travail (Meece & Holt, 1993) peuvent inclure le désir de finir une tâche le plus rapidement possible avec le moins d’effort. Les étudiants guidés par ces objectifs peuvent montrer peu d'intérêt pour l'apprentissage et sembler détachés, démoralisés ou désengagés. Cependant, il est important de rappeler que ces objectifs ne sont pas universels et peuvent varier en fonction du contexte. Un étudiant qui travaille assidûment dans un domaine peut éviter de fournir des efforts dans un autre. Prenons l’exemple d’un étudiant en génie qui, bien que très impliqué dans ses études techniques, pourrait éviter de s'investir dans un cours de philosophie continentale s’il ne perçoit pas la pertinence de ce savoir dans son développement intellectuel et professionnel. Pourtant, même si les objectifs des étudiants ne correspondent pas toujours à ceux des enseignants, les deux ensembles d’objectifs ne sont pas nécessairement en conflit. Lorsque certains objectifs des étudiants sont alignés avec ceux des enseignants, les situations d'apprentissage peuvent devenir particulièrement fructueuses. Imaginons que cet étudiant en génie comprenne que la capacité de développer, présenter et évaluer un argument logique pourrait l’aider à devenir un meilleur ingénieur, en lui permettant, par exemple, de défendre ses choix techniques devant un client ou de communiquer les limites de sa conception à ses collègues. Si ses objectifs personnels et ceux du professeur sont ainsi mieux alignés, sa motivation pour l'apprentissage sera renforcée.

Il est également vrai que plus une activité satisfait de nombreux objectifs, plus la motivation à la poursuivre sera forte. Les objectifs affectifs et sociaux jouent un rôle crucial dans l’enseignement (Ford, 1992). Par exemple, dans un cours de projet de conception industrielle, un étudiant peut avoir pour objectif d’apprendre et d’appliquer des principes fondamentaux de conception (objectif d'apprentissage), de se faire des amis (objectif social) et de participer à une activité stimulante (objectif affectif). Permettre à cet étudiant de travailler en groupe sur un projet lui permet de satisfaire plusieurs objectifs à la fois, augmentant ainsi sa motivation. Cette idée est soutenue par des recherches qui démontrent que les étudiants ayant des objectifs multiples réussissent mieux que ceux qui n'en ont qu'un seul (Valle et al., 2003).

Il est aussi possible qu’un étudiant ait des objectifs contradictoires. Un étudiant peut par exemple avoir pour objectif de bien réussir un examen de psychologie, mais en même temps vouloir passer du temps avec ses amis lors d'une rencontre sportive. Il peut également avoir l’objectif de rester en bonne santé et, en raison de symptômes de rhume, décider de ne pas assister à la session d’étude ni à la réunion d’inscription au sport. Face à une telle diversité d’objectifs, quel sera celui qu’il poursuivra ? La réponse dépend de plusieurs variables importantes. Il est essentiel de comprendre que la valeur et les attentes interagissent pour influencer la motivation.

La valeur, ou l’importance subjective d’un objectif, est un facteur clé qui influence la motivation à le poursuivre. En effet, l’absence de valeur perçue par les étudiants du cours de philosophie de M. Hill a probablement contribué à leur manque de motivation. Les individus sont motivés à s'engager dans des comportements visant à atteindre des objectifs qu'ils jugent précieux. Ainsi, face à des objectifs multiples, un étudiant choisira de poursuivre celui qu’il considère comme ayant la plus grande valeur. Cette valeur peut provenir de différentes sources. Wigfield et Eccles (1992, 2000) identifient trois grandes sources de valeur pour les activités et objectifs liés à la réussite.

La première source est la valeur d’accomplissement, qui représente la satisfaction obtenue par la maîtrise et l’accomplissement d’un objectif ou d’une tâche. Par exemple, un étudiant peut tirer une grande satisfaction de la résolution de théorèmes mathématiques complexes, ce qui le pousse à travailler de nombreuses heures pour démontrer sa capacité à résoudre ces problèmes.

La seconde source de valeur est la valeur intrinsèque, qui désigne la satisfaction que l’on tire simplement de l'activité elle-même, indépendamment du résultat particulier. Cette forme de valeur est manifeste lorsque les étudiants travaillent sans relâche pour concevoir un décor de scène, programmer un logiciel ou comprendre les interactions complexes qui régissent le flux sanguin vers les cellules tumorales, simplement parce qu'ils aiment ce qu'ils font. Au cœur de cette motivation se trouve un lien intime avec le contenu même de l’activité, une forme de motivation que l’on appelle traditionnelle­ment motivation intrinsèque.

La troisième source, la valeur instrumentale, représente la mesure dans laquelle une activité aide à atteindre d’autres objectifs importants, souvent associés à des récompenses extrinsèques. Par exemple, un étudiant en commerce qui étudie principalement pour obtenir un salaire élevé ou un statut social élevé sera motivé par la valeur instrumentale de ses études. Pour de nombreux étudiants dans le cours de philosophie continentale de M. Hill, aucun de ces trois types de valeur n’était perçu, ce qui explique leur désengagement. Toutefois, dans bien des cas, ces sources de valeur peuvent fonctionner en combinaison. Par exemple, un étudiant en biologie peut tirer une satisfaction de la résolution de problèmes difficiles (valeur d’accomplissement), de sa passion pour les processus biologiques (valeur intrinsèque), et de ses chances d’entrer dans une bonne école de médecine (valeur instrumentale). Il est donc important de ne pas considérer ces sources de valeur comme nécessairement contradictoires, mais plutôt comme complémentaires et parfois renforçantes. En effet, une tâche qui, au départ, a une valeur uniquement instrumentale pour un étudiant peut acquérir une valeur intrinsèque au fur et à mesure qu’il développe ses connaissances et ses compétences dans le domaine.

La motivation à poursuivre un objectif ne dépend pas uniquement de sa valeur perçue, mais aussi des attentes qu’un individu a quant à la probabilité de réussir à l’atteindre. Par conséquent, même un objectif jugé très précieux peut ne pas être poursuivi si l’individu ne s'attend pas à réussir. La combinaison de la valeur d’un objectif et de l’attente d’y parvenir joue un rôle déterminant dans la motivation.

Comment les étudiants développent-ils la maîtrise et assurent-ils le transfert des compétences ?

La réalisation de tâches complexes exige souvent des ressources cognitives importantes, particulièrement lorsque les étudiants n'ont pas encore atteint la fluidité ou l'automaticité dans les compétences de base nécessaires. Il est essentiel pour les enseignants d’avoir des attentes réalistes quant au temps et à la pratique nécessaires non seulement pour maîtriser ces compétences élémentaires, mais aussi pour apprendre à les intégrer efficacement. Une approche pédagogique judicieuse peut consister à alléger certaines charges cognitives secondaires, celles qui n’apportent rien à l’objectif principal, afin de permettre aux étudiants de concentrer leurs ressources mentales sur les aspects cruciaux de la tâche.

La maîtrise ne repose pas uniquement sur l’acquisition de compétences élémentaires et leur intégration, mais aussi sur la capacité à savoir quand et où les appliquer. Les étudiants peuvent très bien assimiler des compétences sans toutefois apprendre à les appliquer dans les contextes appropriés. Ce phénomène, appelé transfert, désigne la capacité à utiliser des connaissances ou des compétences acquises dans un contexte donné dans un contexte nouveau. Ce transfert peut être « proche » lorsque les contextes sont similaires, ou « lointain » lorsqu’ils diffèrent largement, comme appliquer une formule statistique apprise en cours de statistiques dans un cours de politique publique, plusieurs semestres plus tard.

L'objectif ultime de l’éducation est sans doute ce transfert lointain, la capacité à mobiliser les acquis au-delà de la salle de classe. Pourtant, les recherches démontrent que ce transfert est rare et rarement spontané, et que plus les contextes d'apprentissage et d'application sont dissemblables, moins le transfert est probable. Ce phénomène est lié à plusieurs facteurs. Premièrement, les étudiants ont souvent une connaissance trop dépendante du contexte d’apprentissage original, ce qui limite leur capacité à généraliser cette connaissance. Ils tendent à associer la compétence à des indices superficiels propres au contexte d’apprentissage, ce qui entrave la flexibilité nécessaire pour l’appliquer ailleurs.

Deuxièmement, le transfert est freiné si les étudiants possèdent une compréhension superficielle des principes sous-jacents. Comprendre « quoi » faire sans saisir « pourquoi » limite la capacité à adapter les compétences à de nouvelles situations. Une connaissance fragmentaire ou incomplète des fonctions profondes d’une compétence rend difficile sa mobilisation adéquate dans un contexte différent.

Toutefois, il existe des stratégies pédagogiques pour favoriser ce transfert. Il a été montré que la combinaison d’expériences concrètes dans des contextes spécifiques et de connaissances abstraites traversant ces contextes permet aux étudiants d’ajuster leur comportement face à des conditions nouvelles. Une étude classique illustre cela : deux groupes d’étudiants s’entraînaient à lancer des fléchettes sous l’eau. Le groupe ayant reçu une explication abstraite du principe de réfraction a su adapter sa technique plus efficacement à un nouveau défi que le groupe qui n’avait reçu qu’une expérience concrète.

De plus, l’utilisation de comparaisons structurées, où les étudiants analysent et comparent plusieurs cas ou problèmes, favorise la reconnaissance des caractéristiques profondes et essentielles qui sous-tendent chaque situation. Ce processus conduit à une meilleure assimilation des principes abstraits et à un apprentissage plus profond, augmentant ainsi la capacité d’application dans des contextes variés.

Il est également important de noter que la réussite du transfert repose sur une pratique délibérée, répétée dans divers contextes, permettant d’extérioriser la connaissance de manière flexible. Les enseignants doivent encourager l’application des compétences dans différentes situations, soulignant non seulement les procédures, mais aussi les raisons et les conditions de leur pertinence.

Comprendre que l’apprentissage efficace demande à la fois maîtrise des compétences, intégration, compréhension des principes fondamentaux et exposition à des contextes variés est crucial. Sans cette richesse et cette diversité d’expérience, les étudiants risquent de développer une connaissance rigide et contextuellement dépendante, peu propice au transfert. Il importe donc que l’enseignement vise à construire non seulement des compétences isolées, mais un réseau flexible et profond de connaissances, permettant une application agile et pertinente dans des situations nouvelles.

Comment appliquer la science de l'apprentissage pour améliorer votre enseignement universitaire ?

Dans la quête d'améliorer l'enseignement universitaire, il est crucial de comprendre comment la science de l'apprentissage peut enrichir la pratique pédagogique. L'une des façons les plus efficaces de progresser est de s'appuyer sur une approche fondée sur des preuves. En cherchant à enrichir votre base de connaissances, vous vous efforcez de découvrir ce qui fonctionne et pourquoi cela fonctionne. En résumé, comprendre ce que la science de l'apprentissage a à offrir est essentiel pour tout enseignant universitaire désireux d'améliorer ses méthodes pédagogiques.

Lorsqu'on cherche des ressources pour perfectionner son enseignement, trois grandes catégories s'offrent à nous. Tout d'abord, les sources trop complexes : il est possible de se plonger dans des articles scientifiques dans le domaine de l'apprentissage et de l'instruction, mais cela peut rapidement devenir décourageant. Ces sources sont trop difficiles, car elles se concentrent sur des preuves scientifiques sans tenir compte de la manière dont elles peuvent être appliquées concrètement à l'enseignement. Ensuite, il existe des sources trop superficielles : des guides pratiques et des conseils d'auto-assistance qui, bien qu'utiles, ne sont souvent pas soutenus par des recherches empiriques solides. Ces ressources manquent de fondement théorique et de preuve, ce qui les rend moins fiables. Enfin, il y a les sources adéquates : des ouvrages qui synthétisent les recherches empiriques et les théories de l'apprentissage en conseils pratiques sur l'amélioration de l'enseignement universitaire. Un livre qui combine des preuves scientifiques avec des recommandations concrètes sur l'enseignement est ainsi une ressource précieuse pour tout enseignant.

Lorsque vous explorez un tel ouvrage, il est essentiel qu'il réponde à quatre critères fondamentaux pour appliquer la science de l'apprentissage à votre enseignement universitaire. Le premier critère est que l'advice soit basé sur une théorie solide, fondée sur la recherche en psychologie et en sciences de l'apprentissage. Ensuite, il doit être soutenu par des preuves empiriques qui montrent de manière claire comment aider les étudiants à apprendre. Il est également important que ces conseils soient pertinents et aient des implications concrètes pour améliorer votre pratique pédagogique. Enfin, l'advice doit être clair, précis et facilement compréhensible pour le lecteur, afin d'assurer une application optimale des principes de l'apprentissage dans l'enseignement.

Ce livre présente donc des principes d'apprentissage fondés sur la théorie et la recherche, spécifiquement conçus pour les enseignants universitaires. Il s'efforce de rendre la science de l'apprentissage non seulement accessible, mais également applicable à la pratique quotidienne de l'enseignement supérieur. En lisant ce livre, vous trouverez des conseils faciles à mettre en œuvre, accompagnés de recherches qui expliquent pourquoi ces stratégies fonctionnent. Cela permet de se concentrer sur des pratiques pédagogiques réellement efficaces et d'éviter les pièges des approches non vérifiées.

L'un des principaux avantages de cette approche basée sur des preuves est qu'elle vous aide à prendre des décisions pédagogiques éclairées, en vous basant sur ce qui a été démontré comme étant efficace, plutôt que sur des intuitions ou des modes passagères. Cette démarche vous permet de rendre vos cours plus engageants et d'optimiser l'apprentissage de vos étudiants. Il est fondamental de comprendre que, bien que chaque enseignant soit unique, les principes de la science de l'apprentissage s'appliquent de manière universelle à tous les contextes éducatifs, du moins dans les grandes lignes.

Ainsi, en cherchant à améliorer votre enseignement, il est essentiel de garder à l'esprit que la science de l'apprentissage ne fournit pas de solutions universelles et immédiates, mais plutôt des orientations basées sur des recherches rigoureuses qui, appliquées avec discernement, peuvent produire des résultats significatifs à long terme. Les changements que vous apportez dans votre enseignement ne doivent pas être vus comme des solutions ponctuelles, mais plutôt comme une évolution continue et réfléchie de vos méthodes. Cela nécessite une volonté d'adaptation constante et une ouverture à l'expérimentation pour ajuster vos pratiques en fonction des retours et des résultats observés.

L'enseignement universitaire est un art complexe, et comprendre la science de l'apprentissage vous aide à mieux maîtriser cet art. Cependant, il est également crucial de se rappeler que chaque étudiant est différent et que l'efficacité d'une méthode peut varier selon les individus. Ainsi, l'application des principes de la science de l'apprentissage doit toujours être pensée dans le contexte spécifique de chaque classe, en tenant compte de la diversité des étudiants et de leurs besoins.

Comment la dynamique de l'identité sociale et du climat de cours influence-t-elle l'apprentissage des étudiants ?

L'adoption d'une identité lesbienne, gay ou bisexuelle (LGB) entraîne inévitablement l'abandon d'une identité hétérosexuelle implicite, et par conséquent, la perte de tous les privilèges associés à cette identité. Les étudiants LGB, confrontés à la marginalisation dans leurs cours en raison de leur orientation sexuelle, rapportent souvent qu'ils passent tout leur temps libre au centre LGBT du campus pour expérimenter un environnement plus positif. Ce choix est fait au détriment de leurs études, et malgré cela, ils font face à des difficultés académiques. Si ces étudiants parviennent à surmonter cette phase de marginalisation, ils atteignent des stades plus avancés, ceux de la redéfinition et de l'intériorisation. À ce stade, les étudiants redéfinissent leur sens de soi, allant au-delà de la dichotomie dominante/minoritaire. Leur identité devient une partie de leur être, mais non plus la caractéristique qui les définit entièrement. Ils n'éprouvent plus de culpabilité ou de colère, et peuvent s'engager à œuvrer pour la justice au sein de leurs sphères d'influence.

Il est essentiel de comprendre que l'identité sociale des étudiants ne se laisse pas mettre de côté en salle de classe. Les enseignants peuvent souhaiter conceptualiser leurs cours comme étant culturellement neutres ou choisir d'ignorer les dimensions culturelles, mais les étudiants ne peuvent pas « déposer » leurs identités socioculturelles à la porte de la salle de classe. Ces identités, qu'elles soient liées à l'orientation sexuelle, à l'origine ethnique, ou à d'autres facteurs, influencent leur approche du contenu du cours, les aspects sur lesquels ils se concentrent, et la manière dont ils interprètent les matériaux. Un enseignant peut croire que des sujets comme l'immigration peuvent être abordés uniquement sous un angle économique, mais des étudiants d'origines diverses, comme Gloria et Kayla, aborderont ce sujet différemment, en fonction de leurs identités et de leur développement intellectuel. Il est donc crucial que les stratégies pédagogiques tiennent compte du développement des identités sociales des étudiants, afin de mieux anticiper les tensions possibles en classe et de répondre proactivement.

Le climat de cours, défini comme l'environnement intellectuel, social, émotionnel et physique dans lequel les étudiants évoluent, joue un rôle déterminant dans leur apprentissage. Ce climat est façonné par une série de facteurs interagissant entre eux, comme l'interaction entre professeurs et étudiants, le ton donné par les enseignants, les stéréotypes ou le tokenisme, la démographie de la classe (par exemple, la répartition des groupes raciaux et sociaux), les interactions entre étudiants, et la diversité des perspectives représentées dans les contenus du cours. Le climat peut se manifester à l'extérieur comme à l'intérieur de la salle de classe, influençant profondément la façon dont les étudiants perçoivent leur environnement d'apprentissage.

La manière la plus simpliste de concevoir ce climat est de le diviser en deux catégories : un climat « bon » (inclusif et productif) et un climat « mauvais » (froid et marginalisant). Cependant, des recherches plus récentes suggèrent qu'il est plus pertinent de concevoir le climat comme un continuum. En analysant les expériences des étudiants LGBT dans le cadre universitaire, DeSurra et Church (1994) ont montré que le climat d'un cours pouvait être perçu comme marginalisant ou centralisant. Un climat marginalisant exclut les perspectives LGB de manière explicite (par exemple, par des tentatives claires d'exclusion) ou implicite (par exemple, par l'absence constante de ces perspectives dans le contenu du cours). À l'autre extrémité du spectre, un climat centralisant valide les perspectives marginalisées, que ce soit de manière implicite (en soutenant et en explorant une intervention d'un étudiant) ou explicite (en intégrant délibérément ces perspectives dans le contenu du cours).

Les climats explicitement marginalisants sont ceux qui sont ouvertement hostiles ou discriminants. Ces environnements sont souvent évidents dans des commentaires ou des attitudes inacceptables des enseignants. Plus subtils, les climats implicitement marginalisants excluent les étudiants de manière indirecte, parfois même sans que l'intention d'exclure soit présente, mais ce sont les petits gestes, les non-dits, qui envoient des messages de rejet ou d'indifférence. Par exemple, un professeur qui minimise les questions liées au genre ou à la race dans un cours d'économie peut, sans vouloir le faire, créer un climat qui exclut ceux qui souhaitent explorer ces dimensions. En revanche, les climats explicitement centralisants vont au-delà de la simple validation des contributions marginalisées ; ils cherchent activement à les intégrer dans le programme, favorisant une approche pédagogique qui valorise une diversité d'expériences et de points de vue.

Un climat de cours inclusif est celui où les perspectives marginalisées sont non seulement reconnues mais intégrées de manière systématique, en particulier dans les matériaux du cours. Ces environnements pédagogiques sont caractérisés par des efforts intentionnels de la part de l'enseignant pour inclure et valoriser une variété de points de vue. Un tel climat repose souvent sur des syllabus qui incluent des règles de discussion ou des politiques favorisant la sensibilité aux différentes perspectives. Ce type de climat ne crée pas seulement un espace d'inclusion, mais permet une réflexion plus profonde et un apprentissage enrichi pour tous les étudiants.

Il est également important de noter que le climat peut être vécu de manière différenciée par différents étudiants. Certains peuvent se sentir rejetés ou découragés alors que d'autres, issus d'identités privilégiées, peuvent ne pas percevoir de problème. De plus, la même situation peut être perçue négativement par différents étudiants, mais pour des raisons distinctes. Par exemple, un professeur qui, bien qu'involontairement, minimise une perspective féminine dans son enseignement peut créer un climat qui semble inapproprié pour certains, mais pas pour tous.

Enfin, bien que les recherches sur le climat de classe aient initialement été centrées sur les questions de genre, elles s'étendent aujourd'hui à d'autres dimensions de l'identité, telles que l'orientation sexuelle, l'ethnicité, et la classe sociale. Les études sur le « climat froid » (chilly climate) ont notamment documenté la marginalisation des femmes dans les environnements académiques. Il est crucial de comprendre que le climat de cours ne se réduit pas à des actions ou des intentions visibles ; il existe de nombreux facteurs subtils et souvent invisibles qui influencent profondément l'expérience des étudiants dans leur processus d'apprentissage.

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