Государственное автономное учреждение
дополнительного профессионального образования Республики Карелия
«Карельский институт развития образования»
Методические рекомендации «Особенности работы педагогов с детьми мигрантов в образовательных организациях»
Петрозаводск
2014 г.
Оглавление
Введение …………………………………………………………….3
1. Организация работы по психолого-педагогической и социально-культурной адаптации и интеграции детей мигрантов в общеобразовательных организациях…………………………………………………… 4
2. Организация работы с детьми мигрантов как детьми-билингвистами, имеющими особые образовательные потребности…………………………………………………….9
Литература …………………………………………...…………….14
Введение
Методические рекомендации «Особенности работы педагогов с детьми мигрантов в образовательных организациях» разработаны с учетом требований Федерального государственного образовательного стандарта общего образования, в котором образование рассматривается как «важнейшая социальная деятельность, систематизирующий ресурс, лежащий в основе развития гражданского общества и экономики страны…» и Стандарта профессиональной деятельности педагога. В Стандарте профессиональной деятельности педагога категория детей мигрантов («обучающихся, для которых русский язык не является родным») представлена как категория детей с особыми образовательными потребностями, требующая специальных компетентностей от работающих с ними педагогов. Данные методические рекомендации имеют своей задачей мотивировать педагогических работников к развитию этих компетентностей.
Методические рекомендации состоят из двух частей. Первая часть «Организация работы по психолого-педагогической и социально-культурной адаптации и интеграции детей мигрантов в общеобразовательных организациях» содержит информацию об особенностях организации системы психолого-педагогического сопровождения детей мигрантов в образовательных организациях общего образования. Во второй части «Организация работы с детьми мигрантов как детьми-билингвистами, имеющими особые образовательные потребности» делается акцент на специфику работы педагога с детьми мигрантов как обучающимися, для которых русский язык не является родным. Методические рекомендации дополнены списком литературы.
Данные методические рекомендации разработаны для участников образовательного процесса: администрации, учителей-предметников, классных руководителей, педагогов-психологов, социальных педагогов, воспитателей, работающих с детьми мигрантов.
Составители: Ершова Онега Александровна, заведующая отделом коррекционной педагогики и специальной психологии ГАУ ДПО РК «Карельский институт развития образования», Почетный работник общего образования РФ, , заведующая отделом педагогики и психологии ГАУ ДПО РК «Карельский институт развития образования», Заслуженный работник образования РК.
1. Организация работы по психолого-педагогической и социально-культурной адаптации и интеграции детей мигрантов в общеобразовательных организациях
В настоящее время одной из актуальных задач становится построение системы образования, готовящей к жизни в глобальном, культурно-разнообразном мире.
Рост количества детей-мигрантов в образовательных организациях, как отмечают исследователи, приносит следующие вызовы системе образования:
1. Трудности включения детей-мигрантов в образовательный процесс (слабое знание русского языка, сложности вхождения в учебный процесс в целом, необходимость адаптации учебного процесса под нужды детей-мигрантов).
2. Риски роста межнациональной конфликтности (ксенофобия принимающего общества, столкновения на почве этнической/национальной принадлежности).
Так результаты мониторинга рисков межнациональной конфликтности, проведенного МГППУ среди московских старшеклассников в 2011 году, позволяют заключить, что:
а) отношение старшеклассников Москвы к мигрантам остается угрожающе негативным и б) ксенофобия и экстремизм в подростковой среде напрямую связаны с недостаточной интегрированностью в московскую мегаполисную среду как родителей, так и детей мигрантов [13].
3. Риски распада единого образовательного пространства («анклавизация» образовательных организаций, сегрегация детей-мигрантов в школах низкого уровня).
Дети мигрантов - это особенный контингент учащихся, поэтому подготовка учителя для работы с детьми мигрантов - это условие успешности адаптации детей мигрантов. Педагогическая работа с данной категорией детей должна быть направлена, в первую очередь, на эффективность и результативность их интеграции в новую культуру. Учебный процесс должен отвечать потребностям развития и самореализации человека в новой социокультурной ситуации: в той, когда учащийся-мигрант одновременно находится в двух культурных средах: сохранение своей национальной культуры, самосознания, а также установление контактов с новым социумом, умение ориентироваться в новых, быстро меняющихся обстоятельствах принимающего общества.
Процесс вхождения в новую культуру описывается в литературе терминами «адаптация», «интеграция», «аккультурация», «культурный шок». Воспользуемся определением взаимосвязи этих понятий, данным О. Е Хухлаевым: «На сегодняшний день ключевой термин, описывающий желаемый результат в ситуации миграции, ― это интеграция. Результат культурной интеграции (или аккультурации) - психологическая и социокультурная адаптация детей-мигрантов. Психологическая адаптация включает совокупность внутренних психологических последствий переживания при вхождении в новую культурную среду» [14].
Происходящие изменения (аккультурация) связаны с глубокими переживаниями как соматического, так и психологического характера (культурный шок). С конца ХХ века в психологии принято подразделять симптомы культурного шока на психологические и соматические. К соматическим симптомам культурного шока часто относят: соматические заболевания, частые головные боли, проблемы со сном (бессонницы, увеличение потребности во сне), проблемы с едой (переедание, потеря аппетита), чрезмерное потребление алкоголя, наркотических и лекарственных средств. Говоря о психологических симптомах культурного шока, многие психологи опираются на выделенные Р. Тафтом аспекты:
1. Напряжение, сопровождающее усилия, необходимые для психологической адаптации (ведет к утомляемости).
2. Чувство потери или лишения (статуса, друзей, родины, профессии, имущества, т. п.)
3. Чувство отверженности и отвержения (новая культура отвергает мигранта, а он отвергает новую культуру).
4. Сбой в ролевой структуре (ролях и ожиданиях), путаница в самоидентификации, ценностях, чувствах.
5. Чувство тревоги, основанное на различных эмоциях (удивление, отвращение, возмущение, негодование), возникающих в результате осознания культурных различий.
6. Чувство бессилия, неполноценности в результате осознания неспособности справиться с новой ситуацией.[9]
Основные критерии (признаки) психологической адаптации:
• ясное чувство личной или культурной идентичности,
• хорошее психологическое здоровье,
• достижение психологической удовлетворенности и позитивной самооценки.
Социокультурная адаптация относится к совокупности внешних поведенческих следствий связи индивидов с их новой средой, включая их способность решать ежедневные социально-культурные проблемы (в семье, в быту, на работе и в школе).
Основные критерии (признаки) социокультурной адаптации:
- позитивные установки в отношении базовых правил и норм принимающего общества; преобладание частоты контактов с представителями принимающего общества над контактами с представителями страны исхода; свободное владение языком принимающего общества; распространенность «отклоняющегося» (делинквентного) поведения не выше среднего уровня принимающей страны.
Стратегические задачи в работе с учащимися мигрантами в системе начального, среднего и профессионального образования, требующими специального психологического обеспечения:
1. полноценное включение учащихся мигрантов в социокультурную среду образовательного учреждения,
2. адаптация социокультурной среды образовательного учреждения к мигрантам (обеспечение ее инклюзивности),
3. создание условий для позитивного межкультурного общения в образовательном учреждении,
4. содействие проявлению позитивного влияния учащихся мигрантов на развитие образовательного учреждения.
Обеспечение психологической и социо-культурной адаптации детей мигрантов предполагает осуществления следующих действий:
1. идентификация детей-мигрантов, имеющих трудности в обучении и социально-психологической адаптации;
2. дифференциальная диагностика и оценка этнокультурной природы имеющихся трудностей;
3. проведение психолого-медико-педагогического консилиума по проблемам интеграции детей-мигрантов и выработка единой стратегии психолого-педагогического сопровождения этих детей и их семей;
4. реализация решений консилиума.
Содержание направлений поддерживающей ребенка педагогической работы, также как и направления психологической поддержки определяются особенностями поведения, особенностями эмоциональных проявлений обучающегося, представления о которых формируются на основе объективного наблюдения и углубленной диагностики. В единую стратегию действий войдут индивидуальные и групповые формы развивающих (коррекционных) занятий, консультативные встречи со школьниками и родителями, которые проводятся педагогами, педагогами-психологами, социальными педагогами, тьюторами.
Программы психологической и педагогической поддержки могут быть ориентированы:
o на развитие коммуникативных навыков, формирование сензитивности;
o на формирование уверенного поведения и социальной успешности;
o на развитие готовности к самоопределению и способности к осуществлению морального выбора и т. д.
Наиболее эффективной формой реализации подобных программ является тренинг; формирование ценностных ориентаций успешно проходит в устойчивых детских и подростковых объединениях, ориентированных на коллективную деятельность.
Одной из актуальных технологий образования является технология учебного проекта и социального проектирования, которая даёт ребенку и подростку необходимый познавательный и социальный опыт совместных продуктивных действий.
В психолого-педагогической и социально - педагогической литературе представлены варианты различных тренингов в сфере межкультурной коммуникации:
• тренинг самосознания, в котором индивид познает свои собственные культурные основы;
• когнитивный тренинг, в котором участники получают информацию о других культурах;
• тренинг атрибуции, который обучает участников давать причинные объяснения ситуаций и действий партнеров с точки зрения другой культуры;
• поведенческий тренинг, который имеет своей целью обучение практическим навыкам, необходимым для жизни в другой культуре или для взаимодействия с ее представителями;
• ситуативный тренинг, который предполагает воспроизведение и анализ конкретных межкультурных контактов, а также обсуждение проблем, возникающих в результате таких
контактов.
Повышение межкультурной компетентности предполагает приобретение навыков решения конфликтов (внутренних и внешних), формирование определённых моделей поведения, что находит затем практическое применение в реальных жизненных ситуациях.
Особые образовательные потребности ребенка-мигранта связаны с пятью разными группами характеристик: язык, базовые знания, эмоциональное состояние, социальные навыки, культурные нормы и правила.
Особые образовательные потребности ребенка мигранта связаны, в первую очередь с языковыми проблемами, что предполагает особый подход к организации изучения русского языка. Помимо этого возникает необходимость учитывать языковые проблемы на любом уроке и использовать ряд приёмов, помогающих ученику справляться с учебной деятельностью. В частности ребёнку может быть предоставлен выбор способов (устная или письменная форма ответа, графическое или образное представление) и темпа выполнения задания, увеличено время на выполнение работы, возможность использовать графические схемы, краткие инструкции, алгоритмы в виде пиктограмм.
Несомненно, языковые проблемы отражаются как на успешности усвоения содержания образовательной программы, так и на социальных отношениях (со сверстниками, взрослыми), на эффективности формирования коммуникативной компетентности. В свою очередь, недостаток коммуникативных умений определяет характер общения в группах, влияет на готовность/неготовность конструктивно разрешать возникающие конфликты. В решении проблем такого рода взрослый может взять на себя роль модератора. Модератор объясняет конфликтующим сторонам причины столкновения, несовпадения культурных и социальных норм, а также содействует принятию ситуации как разрешимой, при необходимости помогает в выборе способов примирения. Для модератора важно, насколько сильно межэтнические контексты влияют на ситуацию, чтобы спланировать свою работу, поскольку конфликт может быть вызван не этническими различиями, а подобную окраску придаёт окружение. В задачу модератора, таким образом, войдет разъяснение ситуации всем заинтересованным сторонам.
Содействуя личностному развитию школьников, педагог может обеспечить принятие подростком ответственности на себя за решение проблем, связанных с трудностями общения в новой группе. С этой целью с подростками уместно обсуждение следующих вопросов:
• Какие способы реагирования помогли ребенку справиться с трудными ситуациями (найти свое место там, где он жил, выдержать переезд в новый город и пр.)?
• Какие способы справляться с трудными ситуациями есть у других учеников класса?
• Что из этого он может взять к себе в «копилку»?
• Кто готов ему в этом помочь?
Межэтническому диалогу в образовательной организации могут содействовать «школьная служба примирения», а также реализация социально-психологических программ формирования толерантности, готовности педагога работать в поликультурной среде. Такие программы должны быть спланированы в контексте основной образовательной программы образовательной организации и программ методической работы.
2. Организация работы с детьми мигрантов
как детьми-билингвистами, имеющими особые образовательные потребности
Законом РФ об образовании № 000 - ФЗ от 29 декабря 2012 года инклюзивное образование утверждено как обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. В категорию детей с особыми образовательными потребностями попадают и дети - мигранты. Они представляют собой проблемную группу, которой затруднен доступ к получению социальных и образовательных услуг. Требуется проведение специальных мероприятий и организация необходимых условий для поэтапного включения их в новую социокультурную среду, успешного овладения программой обучения и полноценной социализации в обществе. В отдельных случаях может быть предусмотрен вариант индивидуального учебного плана, обеспечивающего освоение образовательной программы на основе индивидуализации ее содержания с учетом особенностей и образовательных потребностей обучающегося.
Образовательные организации могут апробировать разнообразные модели обучения и разрабатывать индивидуальные стратегии для каждого ребенка – мигранта в зависимости от его возраста, страны происхождения, базовой подготовки по основным учебным дисциплинам и уровня владения русским (неродным) языком. Следует совершенствовать учебно-методическое обеспечение, разрабатывать методические материалы по основам культуры, истории и законодательства России, адаптированные для детей-мигрантов. Важен ежегодный мониторинг содержания и качества образования в школах с большой долей детей-мигрантов.
В связи с усилением миграционных процессов в нашей стране в качестве одной из актуальных проблем логопедической и коррекционно-педагогической практики признается организация работы с детьми - билингвистами, использующими для общения две языковые системы.
Изучением детского билингвизма в нашей стране занимались такие авторы как , , , и другие.[6]
Исследователи признают, что лингвистической причиной проблем усвоения и использования разных языковых систем при билингвизме являются затруднения, связанные с переносом лингвистических навыков из одного языка в другой и специфические нарушения процессов декодирования языковых средств на этапе внутренней речи. В некоторых случаях решающую роль играет уподобление системе языка и подражание родителям, которые не контролируют языковые нормы в собственной речи и в речи детей. Как правило, даже при отсутствии логопедических и дефектологических проблем у ребенка сохраняется специфический акцент и характерные особенности взаимовлияния двух языков, например, так называемая межъязыковая интерференция.
Однако наиболее выраженные проблемы в обучении испытывают дети с билингвизмом, имеющие органическую и функциональную патологию формирования языковых систем. При этом нарушение речи может носить сложный характер, включающий проявление заикания, ринолалии, алалии и дизартрии.
В любом случае для большинства детей с билингвизмом характерно нарушение всех структурных компонентов речи разной степени выраженности.
В связи с этим важным является проведение диагностического обследования для выявления причин затруднений в обучении ребенка с билингвизмом, а также предварительная работа с его семьей. Специалистам необходимо выяснить у родителей особенности родного языка ребенка, обобщить, какие варианты звучания фонем и какие грамматические формы, не нормативные для русского языка, являются нормой в родном языке ребенка с билингвизмом (например, фонемы или формы согласования, которые в языке отсутствуют, типичный порядок следования слов в предложениях и т. п.), определить специфику лексического материала.
Особое внимание уделяется подбору наглядного и речевого материала. Инструментарий должен быть представлен на двух языках, имеющихся у ребенка. Родители могут оказать помощь при оформлении речевого материла на родном языке.
В программе [7] представлены факторы для зачисления детей с билингвизмом в коррекционную группу, уровни развития речи детей, основные группы задач и направления коррекционно-развивающей работы.
Перечислим выделенные основания для направления ребенка в специализированную группу или класс:
· нарушение или ограничение подвижности органов артикуляционного аппарата;
· нарушение произношения звуков, присутствующих, как в родном, так и в русском языке;
· нарушение ритмико-мелодической и интонационной сторон речи;
· нарушение восприятия фонем, общих для обоих языков;
· искажения, упрощение слоговой структуры слов, не связанные с интерференцией;
· ограниченность словарного запаса как родного, так и русского языков;
· выраженность аграмматизмов на родном и русском языке;
· несоответствие уровня связной речи возрастному развитию ребёнка;
· плохое понимание или полное непонимание русской речи.
С учетом таких критериев как: правильность фонетического оформления родной и русской речи, лексико-грамматическая правильность и коммуникативно-речевая активность на русском языке и выделяют высокий, средний и низкий уровень развития речи ребёнка с билингвизмом.
Предложенная авторами программа логопедической работы с детьми, овладевающими русским (неродным) языком, строится на коммуникативном методе обучения, предполагает раннюю интеграцию ребенка в среду русскоговорящих детей и систематическую коррекцию всех неполноценных компонентов языка.
С этой целью реализуются 4 группы коррекционных задач в соответствии с содержанием программ для детей с ФФН и ОНР в работе с дошкольниками - билингвами, а именно:
В области формирования звуковой стороны речи: сформировать правильное произношение всех звуков русского языка в разных позициях; обеспечить овладение основными смыслоразличительными признаками фонем (твердостью, мягкостью, глухостью, звонкостью согласных, признаками гласных звуков); сформировать правильную артикуляцию звуков, отсутствующих в фонематической системе родного языка; развивать навык различения на слух усвоенных в произношении звуков и подготовить к элементарному звуковому анализу русских слов; обучить интонационным навыкам русской речи в различных типах высказываний.
В области лексики русского языка: обеспечить постепенное овладение детьми с неродным русским языком лексическим объемом импрессивной и экспрессивной речи; активизировать употребление новых слов в различных синтаксических конструкциях.
В области грамматики: учить понимать речевые высказывания разной грамматической структуры; воспитывать у детей чуткость к грамматической правильности своей речи на русском языке; формировать практическое представление о грамматическом роде существительных; учить обозначать множественность предметов, используя окончания существительных; научить согласовывать прилагательные с существительными в роде и числе; учить выполнять просьбу, поручение, используя формы повелительного наклонения глагола; учить изменять глагол в настоящем времени по лицам; формировать способы выражения отрицания во фразовых конструкциях; учить употреблять предлоги для обозначения местонахождения предметов в сочетании с соответствующими падежными формами существительных; активизировать навыки правильного грамматического оформления высказываний на русском языке в играх и игровых ситуациях; закреплять грамматические навыки, предоставляя детям возможность использовать их на новом лексическом материале; добиваться формирования навыков грамматической самокоррекции, обращая внимание детей на то, что грамматическая ошибка ведет к искажению смысла высказывания, неверно отражает ситуацию; проверять устойчивость усвоенных грамматических навыков на новом лексическом материале и в новых ситуациях.
В области связной речи: учить самостоятельно строить фразы различной конструкции для описания различных ситуаций; формировать способы построения коммуникативных высказываний (просьба, описание, отрицание и т. д.); развивать диалогическую речь детей на русском языке; создавать условия для максимального использования самостоятельной, неподготовленной связной речи детей на русском языке; создавать положительную мотивацию речи детей в игровых ситуациях.
В старшей и подготовительной группе для детей с нарушениями речи ведётся работа по подготовке и овладению элементарными навыками письма и чтения. Новый звук связывается с графическим изображением буквы, сравнивается, какие звуки обозначают изученные буквы в родном и русском языках, чем отличаются.
На первом этапе логопедическая работа проводится в большей степени на индивидуальных занятиях, однако словарный материал и грамматические конструкции должны соответствовать тем, которые будут использованы в дальнейшем или уже используются на фронтальных и подгрупповых занятиях.
Необходимым условием успешной логопедической коррекции является учёт вида и степени нарушения речи, возрастных, психологических и национальных особенностей развития каждого ребёнка-билингва.
В современной школьной системе обучения большое значение приобретает обращение к лингвострановедческим проблемам изучения русского языка и русской культуры, ознакомление детей с новой для них действительностью. [11]. Лингвострановедение связано с ознакомлением с историей развития страны изучаемого языка. Основная цель - обеспечение коммуникативной компетенции в ситуациях межкультурной коммуникации, например, через адекватное восприятие речи собеседника и понимание оригинальных текстов. Школьная система должна учитывать образовательные потребности, особенности развития, способности учащегося-мигранта.
Педагогам необходимо создавать учебные коммуникативные ситуации, в которых ребенок одновременно находится в двух культурных средах. Большое внимание должно уделяться установлению продуктивных контактов с новым социумом и умению ориентироваться в новых меняющихся социокультурных ситуациях.
Учителю в первую очередь самому важно уважать многообразие языков, культур, разнообразие норм поведения. При знакомстве с русской литературой необходимо соблюсти принцип адекватности возрасту учащихся, учитывать их социально-психологические особенности и уровень владения русским языком. В программу изучения русского языка и литературы должен быть положен принцип индивидуального подхода к детям. Целесообразно использовать разнообразные приемы обучения: историко-литературные игры, элементы драматизации, просмотры фрагментов видео - фильмов, проблемные ситуации коммуникации, языковые игры, беседы по книге, экскурсии и т. д.
Специалистам и педагогам необходимо помнить, что усвоение второго неродного языка успешнее происходит за счет богатой речевой практики в процессе ситуаций общения с носителями языка. Обучение должно предусматривать в качестве обязательного компонента - формирование полноценной социализации ребенка –билингва.[13].
Следует обеспечить такой уровень овладения неродным русским языком, чтобы он был достаточен для усвоения программного материала и успешной интеграции в новую социо-культурную среду.
Одной из составляющей модели работы является совместная деятельность взрослого и ребенка, ребенка – билингва и детей – носителей изучаемого языка, постоянное взаимодействие с семьей ребенка.
Родители должны стать активными участниками коррекционного педагогического процесса. С учетом степени влияния родителей планируется и организуется коррекционно-воспитательная работа. Необходимо познакомить родителей с объемом знаний, необходимых их ребенку для успешного овладения программой обучения, привлечь к участию в коррекционной работе с учетом рекомендаций специалистов, достичь понимания необходимости своевременного устранения речевых нарушений в процессе овладения ребенком неродного языка, просвещать родителей в области логопедии, коррекционной педагогики.
Для организации продуктивной коррекционной работы необходимо создание следующих условий:
· комплексная работа и взаимодействие педагогов, специалистов, родителей.
· своевременное и поэтапное включение ребенка – билингва в новую социокультурную среду,
· коммуникативный принцип обучения;
· учет специфики двух языков, особенностей двух культур, своеобразия речевой среды ребенка
· создание психологически комфортного для ребенка климата в социуме;
· систематичность и последовательность обучения;
· формирование социальных качеств ребенка и его гражданское воспитание через ознакомление детей с литературой, историей, культурой.
В современной системе российского образования билингвизм должен рассматриваться как определённая социальная ценность. Знание русского языка становится сегодня условием успешной социализации ребёнка, даёт возможность самореализации личности с его помощью, возможность получения дальнейшего образования.
Таким образом, интеграция ― это не просто формальное обустройство детей-мигрантов в образовательной среде, обеспечение их экономических и социальных прав в соответствии с существующими законами. Это взаимный процесс объединения мигрантов и принимающего населения в новую социально-культурную среду, без потери для обеих сторон ключевых параметров исходных социально-культурных идентичностей, чаще всего при доминировании культурной составляющей принимающего сообщества.
Литература
1. , Шустовой -психологическая адаптация детей из семей мигрантов / , .— М., 2011.
2. Гуляева адаптация детей мигрантов [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. – 2010. – №5. Режим доступа: http://psyjournals. ru/psyedu_ru/2010/n5/Gulyaeva. shtml
3. Искусство жить с непохожими людьми: психотехника толерантности / под ред. , , . – М.: Московия, 2009.
4. Тренинг межкультурных отношений / М. Кипнис – М.: Ось-89. – 2006.
5. Ковалева -психологическое сопровождение процесса адаптации представителей разных культур в условиях образовательного учреждения / // Культурно-историческая психология. – 2010. – № 1. – C. 75-80.
6. Методические рекомендации для учителей-логопедов: Система работы с учащимися при двуязычии. / Новокуйбышевск: МОУДПО(ПК)С «Центр повышения квалификации». – 2006.
7. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи: сб. программ / сост. – М.:Просвещение, 2008.
8. , Межкультурная коммуникация: теория и тренинг / Ю. Рот, Г. Коптельцева. — М.,2006.
9. Смолина культурного шока: обзор и классификация [Электронный ресурс] // «Психологическая наука и образование» – 2012. – №3 Режим доступа: http://www. psyedu. ru / ISSN: 2074-5885
10. , , Щепина другим быть другими: тренинг толерантности для подростков по преодолению мигрантофобии / . – М., 2002.
11. У, Макарчук ли “другой” стать другом? :Тренинг по профилактике ксенофобии / Г. Солдатова – М. : Генезис, 2006.
12. Стражинская, Н. С. О дифференциации дошкольниками близкородственных языков: мат-лы межвузовской конференции «Проблемы детской речи» / СПб.,1998.
13. Технологии психологического сопровождения интеграции мигрантов в образовательной среде: учебно-методическое пособие для педагогов-психологов. / под ред. , . – М.: МГППУ, 2013.
14. , Чибисова психолога в многонациональной школе /. —М.: Форум, 2011.
15. Чернов. условия становления речеязыковой компетенции у детей мигрантов младшего школьного возраста // – «Логопед» – 2011 – №8. – с.12-27.
