Дифференциация и индивидуализация обучения как условия саморазвития младшего школьника

Касторнова Елена Фёдоровна, учитель начальных классов

Статья отнесена к разделу: Преподавание в начальной школе

Объявление

С 26 марта по 23 апреля 2008 года состоялся Первый интернет-марафон учебных предметов для учителей всей страны. Материалы читайте и смотрите на нашем сайте.

google_protectAndRun("render_ads. js::google_render_ad", google_handleError, google_render_ad); По мере развития науки и практики понятие “образование” тоже претерпевает изменения, развивается, конкретизируется с учётом новых требований и условий.

С каждым годом становится очевиднее необходимость собственной активности растущего человека, получающего образование, его субъектной позиции. Наивысшие возможные результаты возникают только тогда, когда воздействия учителей, воспитателей школы начинают совпадать с собственными усилиями ребёнка по своему образованию. Это явление академик назвал “педагогическим резонансом”.

На рубеже ХХI века вместо прежнего понятия “образование” возникает новое понятие “образование личности”, как процесс и результат личной заботы, личной ответственности и личных заслуг и неудач – деятельности самого школьника по становлению, сотворению и развитию собственной личности и индивидуальности.

“По мере роста ребёнка образование должно становиться самообразованием, т. е. образованием самого себя. И тогда хороший педагог – это не искусный формовщик детской личности (формовщик по своим взглядам, нормативам, стандартам и т. п.), а искусный создатель условий, при которых эта личность, как можно раньше становится созидателем самой себя, творцом собственного саморазвития”. ().

В современных науках, предметом изучения которых является человек, его способность к саморазвитию часто рассматривается в связи с проблемами старшего подросткового или юношеского возраста. Однако зарождение способностей к саморазвитию приходится на значительно более ранний период становления личности. По мнению Ш. Амонашвили “младшешкольное и предшкольное детство – наиболее благоприятный период для развития; позже страсть к развитию слабеет, и то, что не достигнуто в это время, не будет доведено до совершенства и даже может быть, будет утеряно”. Именно в этом возрасте закладываются основы для раскрытия уникальности и самобытности ребёнка, формируется направленность личности, идёт сознательное освоение социальной среды и способов деятельности, поэтому именно на начальной ступени образования необходимо создать такие психолого–педагогические условия, которые способствовали бы поиску ребёнком своей индивидуальности, формированию своей “Я – концепции”, ведущей к саморазвитию. Какие же это условия?

Технология личностно-ориентированного обучения позволяет активно развивать субъективный опыт жизнедеятельности ученика, помогает личности познать себя, самоопределиться и самореализоваться. Её содержание, методы, приемы направлены главным образом на то, чтобы раскрыть и использовать субъектный опыт каждого ученика, помочь становлению личностно-значимых способов познания путем организации целостной учебно-познавательной деятельности (), совместного проектирования учебной деятельности ().

Исследования , , позволяют утверждать, что учащиеся, начиная уже с младшего возраста, способны формировать в себе определённые умения проектирования учебной деятельности: самостоятельно ставить цели, искать средства, анализировать способы своей деятельности и благодаря этому преобразовывать учебный материал.

Таким образом, образование, ориентированное на личность, должно включать в себя:

отказ от ориентировки на среднего ученика; применение психолого-педагогической диагностики личности учащегося; учет особенностей личности в учебно-воспитательном процессе; прогнозирование развития личности; конструирование индивидуальных программ развития, коррекции развития.

Личностно – ориентированное обучение невозможно осуществить без дифференциации и индивидуализации обучения.

Совершенно очевидно, что наитруднейшие вопросы, которые встают перед учителем, взявшим курс на дифференциацию и индивидуализацию обучения, это вопросы о том, как дифференцировать детей, по каким критериям выделять их особенности, каким образом определять тот начальный, стартовый уровень развития, от которого нужно отталкиваться в организации процесса обучения, а также какие направления в работе с определёнными детьми будут наиболее важны.

В первом классе учителем совместно с психологом проводится диагностика готовности детей к обучению по следующим параметрам:

речевое развитие; развитие мелкой моторики; память; внимание; работоспособность.

На основании результатов обследования учащиеся были распределены в 3 группы:
1 группа – высокая степень подготовки к школе, выраженная познавательная мотивация, способность к творчеству при выполнении заданий.
2 группа – достаточная подготовленность учащихся к школе, владение основным обязательным объемом знаний и умений. Этим учащимся требуется определенная помощь со стороны учителя при обобщении изученного.
3 группа – учащихся характеризуется слабой подготовленностью к школе, недостаточной сформированностью 2–3 психических процессов или необходимых общеучебных умений. Они нуждаются в постоянном внимании со стороны учителя.
Изучение ребёнка – процесс непрерывный, развивающийся. Поэтому для изучения школьников 2 и 3 классов был иной план наблюдений:

тип темперамента; ведущая модальность; самооценка; тревожность учебная и межличностная: уровень самоконтроля; память; мышление; внимание; мотивация; уровень обучаемости; уровень обученности; сформированность общеучебных и специальных умений.

Состав сформированных групп меняется на протяжении обучения. Своевременная диагностика успехов ученика позволяет гибко менять состав групп. Это создает возможность строить процесс обучения на оптимальном уровне трудности.

Работа с учащимися каждой из трех групп имеет свою специфику. Учащимся, входящим в 1 группу, предоставлена наибольшая самостоятельность. Они получают трудные, но интересные задания, направленные как на усвоение изучаемого материала, так и на расширение и творческое применение знаний. Карточки составляются таким образом, чтобы ученики, выполняя необходимый для усвоения нового материала объем заданий, действовали не механически, а имели возможность уже на этапе первичного закрепления делать обобщения, выводы, сравнивать способы действия. Во второй группе работа направлена на развитие способностей, формирование навыков анализа и синтеза. Именно этим детям я поручаю задать вопросы перед изучением новой темы, сделать вывод на уроке, обобщить результаты работы. Вместе с учащимися первой группы привлекаю их к объяснению нового материала, предлагаю карточки, содержащие задания творческого характера. Ученики 3-й группы нуждаются в постоянном текущем повторении и закреплении полученных знаний. Контроль за работой учащихся этой группы проводится особенно тщательно. Анализируя уровень знаний, умений и навыков учащихся 3-й группы, предлагаю им задания, восполняющие пробелы в знаниях и облегчающие усвоение нового.
Следует обратить внимание на работу в группах. Задание даётся группе от 2 до 4-х человек, а не отдельному ученику. В малой группе учащийся находится в более благоприятных, чем при фронтальной работе всем классом, условиях. В беседе внутри малой группы он может высказать своё мнение, активнее участвовать в решение учебных задач в соответствии со своими интересами и способностями.

В зависимости от целей и задач урока дифференцированная работа может применяться на различных этапах урока.

При изучении нового сначала фронтально проводится подготовительная работа, затем создаётся проблемная ситуация, в решении которой принимает участие каждый ученик на доступном для него уровне. Для этого организуется работа в группах по 4–5 человек. Каждая группа предлагает свой способ разрешения проблемы. Далее дети 1-ой группы обобщают главное, делают выводы и приступают к самостоятельной работе.

Самостоятельная работа состоит из обязательных и дополнительных заданий. Они должны быть подготовлены к уроку заранее: записаны на доске, карточках.

Обязательные задания способствуют умению правильно применять изученное правило для выработки навыка; их должно быть ограниченное количество и они должны быть посильны для выполнения каждому ученику.

Дополнительные задания рассчитаны на тех детей, которые справились с обязательными заданиями и у них есть время для выполнения заданий повышенной трудности на применение изученного правила, требующие сравнения, анализа, определённых выводов.

Количество упражнений может быть разным, но достаточным для усвоения правила и полной занятости детей на данном этапе урока.

Итак, одна группа выделена. С остальными детьми учитель проводит второе объяснение по учебнику, используя имеющиеся иллюстрации и делая необходимые записи на доске или пользуясь записями учебника. При этом учитель затрачивает меньше времени, т. к. обращает внимание детей только на главные выводы. После этого учитель предлагает выполнить самостоятельную работу ещё какой-то группе детей. Возможно останутся дети, которым потребуется ещё раз выделение правил, выделение главного. Затем все дети должны выполнить обязательные задания самостоятельно. Методика объяснения и подготовки детей к самостоятельной работе видна на схеме.

Например, идёт изучение темы “ Решение задач на увеличение числа в несколько раз”. После объяснения учащиеся приступают к самостоятельной работе.

Задача.

У Зои 6 значков, а у Кости в 2 раза больше. Сколько значков у Кости?

Обязательные задания:

Закончи краткую запись:

З. –

К. - ? в 2 раза больше

Используя схему, запиши решение:

.·.=

Дополнительные задания:

Измени условие задачи так, чтобы она решалась действием сложения.

Измени вопрос задачи, чтобы она решалась в 2 действия. Реши полученную задачу.

В зависимости от подготовленности детей, их вычислительных навыков и наличия времени на уроке объём заданий можно увеличить или уменьшить.

При такой организации объяснения нового материала каждый ученик будет занят умственным трудом по своим способностям. У каждого вырабатывается навык самостоятельной работы.

При выполнении самостоятельной работы в процессе объяснения нового материала проверке выполнения заданий уделяется особое внимание. Она должна показать учителю насколько доступно и правильно была объяснена тема, и насколько правильно понял и усвоил её каждый ученик. Поэтому важно проверить процесс усвоения правила, алгоритма и умение ученика применять это правило, алгоритм при выполнении заданий.

Форма проверки может быть разнообразной: решение у доски с подробным объяснением, чтение решённой задачи с кратким пояснением; выборочная проверка главного. Важно проверить качество выполненных заданий и оценить труд каждого ученика.

На этапе закрепления и применения знаний и умений основой дифференцированного подхода является организация самостоятельной работы. Здесь более всего содержится возможностей для учёта особенностей учащихся. Организуя дифференцированную работу на этапе закрепления учитель должен ясно представлять:
– закреплению каких навыков и приемов учебной деятельности служит предложенное ученику задание?
– какие приемы умственной деятельности нуждаются в закреплении и как разнообразить задания с этой точки зрения?
– какие ученики нуждаются в помощи учителя и в какой форме предложить эту помощь?
– какие ученики и в каком объеме могут выполнять задания творческого характера?
Решение этих проблем при помощи дифференцированных заданий способствует как закреплению учебного материала, так и умственному развитию учащихся в процессе обучения.
 Необходимо также учитывать разный темп и различное качество усвоения программного материала. Действительно, одним учащимся для приобретения прочных умений достаточно интенсивной работы на начальном этапе и небольшого количества упражнений на применение изучаемого материала, другим для достижения того же результата необходимо более продолжительное время, значительно больший объем упражнений, помощь учителя. Первых нельзя задерживать на типовых, тренировочных упражнениях, вторых нельзя торопить, переводить к более сложному материалу. Поэтому закрепление организуется на разных уровнях и в неодинаковом объеме. Рассмотрим наиболее типичные приёмы и виды дифференцированных заданий.

Учитель готовит несколько вариантов заданий. Учащиеся сами выбирают вариант, или каждый вариант учитель заранее предназначает определённой группе учеников. Отдельным группам ( учащимся) даётся разъяснение возможных затруднений с целью предотвращения ошибок.

Рассмотрим конкретные примеры индивидуализации самостоятельной учебной деятельности учащихся при обучении их решению составных арифметических задач. Например задача: “ Маляр покрасил за день 10 парт, а его ученик на 4 парты меньше. Сколько всего парт они покрасили за день?”

3 вариант

4 вариант

За результатами работы должен осуществляться постоянный контроль, иначе предлагаемые учащимся дифференцированные задания будут носить формальный характер.

Пристального внимания заслуживает дифференциация и индивидуализация домашнего задания, так как его ребёнок выполняет без непосредственного руководства учителя, поэтому необходимо создать условия для успешного его выполнения.

Чаще всего учитель даёт общее задание классу. Для одних оно может быть лёгким, для других – трудным. Первые не тренируют себя на трудном для них материале, вторые теряют уверенность в своих силах. И в результате ни у тех, ни у других не вырабатывается ответственного отношения к домашней работе и к учебной деятельности в целом.

Как показывают наблюдения, домашняя работа учащихся протекает особо эффективно лишь тогда, когда организована оперативная помощь со стороны учителя, не сковывающая инициативу и самостоятельность учеников, но предупреждающая у них неудовлетворённость.

Разработка дифференцированных заданий как на уроке, так и дома основана на систематическом изучении трудностей, которые учащиеся испытывают в усвоении материала, изучении пробелов в их знаниях, глубоком анализе их текущих самостоятельных работ, чёткой классификации ошибок.

Суть такой дифференциации сводится к изменению характера инструкции для самостоятельной работы, т. е. в домашнее задание включаются подготовительные вопросы или упражнения, выполнение которых подводит к решению основного задания.

Это может быть образец решения, теоретическая справка, рисунок, чертёж, вспомогательные вопросы к инструкции по решению задач и по работе с книгой.

Завершая краткое изложение вопроса о дифференциации и индивидуализации обучения младших школьников, можно сформулировать некоторые условия его эффективного осуществления:

Обязательным элементом обучения является анализ. Он не только отражает результаты совместной деятельности учителя и ученика, но также представляет основу для корректировки и дальнейшего ее совершенствования. Эта работа предполагает проведение диагностических срезов. В результате учитель получает материал, отражающий уровень обученности класса в целом, групп и отдельных учеников. Строгий учет индивидуальных достижений каждого ученика, определение зоны ближайшего развития и дальнейшее составление программы работы с учеником дает возможность планирования дальнейшего обучения, направленного на повышение его уровня. Но самое главное индивидуализация и дифференциация обучения помогает ребёнку познавать себя, преодолевать трудности, способствует саморазвитию и формированию положительной “Я – концепции”.

Дифференцированный подход в обучении младших школьников

Баленко Галина Ивановна, учитель начальных классов

Статья отнесена к разделу: Преподавание в начальной школе

Объявление

С 26 марта по 23 апреля 2008 года состоялся Первый интернет-марафон учебных предметов для учителей всей страны. Материалы читайте и смотрите на нашем сайте.

google_protectAndRun("render_ads. js::google_render_ad", google_handleError, google_render_ad);  Современные концепции начального образования исходят из приоритета цели воспитания и развития личности младшего школьника на основе формирования учебной деятельности.
Необходимо создать такие условия, чтобы каждый ученик мог полностью реализовать себя, свои индивидуальные особенности, стал подлинным субъектом учения, желающим и умеющим учиться.
Любой класс состоит из учеников с неодинаковым развитием и степенью подготовленности, разным отношением к учению и разными интересами. Зачастую учитель вынужден вести обучение применительно к среднему уровню развития и обученности детей. Это неизбежно приводит к тому, что «сильные» ученики искусственно сдерживаются в своём развитии, теряют интерес к учению, а «слабые» обречены на хроническое отставание. Те, кто относится к средним, тоже очень разные, с разными интересами и склонностями, с разными особенностями восприятия, мышления, памяти.
Поэтому, нужно, чтобы каждый ученик работал в полную меру своих сил, чувствовал уверенность в себе, ощущал радость учебного труда, сознательно и прочно усваивал программный материал, продвигался в развитии.
Для этого учебный процесс необходимо строить на основе принципа индивидуального подхода.
Один их путей индивидуального подхода – дифференциация обучения. Поскольку та или иная индивидуальная особенность часто является типической, т. е. характерной для нескольких учеников, то индивидуальный подход может осуществляться к группе школьников, отличающихся одними и теми же особенностями. В педагогике такой подход называется дифференцированным. Он ни в коей мере не исключает индивидуальной работы с отдельными учащимися.
Положительные стороны дифференцированного обучения (<Cлайд 2>)

сильным учащимся можно уделить время; слабым учащимся можно уделить внимание и контроль; повышается уровень Я-концепции

(ситуация успеха, повышается самооценка у слабого);

повышается уровень мотивации у сильных учеников

Отрицательные стороны дифференцированного обучения (<Cлайд 3>)

слабые не имеют возможности тянуться за сильными; понижается уровень мотивации в слабых группах

Дифференцированным считается учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся.
Выделяют два основных вида дифферненциации обучения школьников: (<Cлайд 4>)
1. Внешняя дифференциация (дифференцированное обучение).
Предполагает создание особых типов школ и классов, в которые зачисляются учащиеся с определенными индивидуальными особенностями.
Школы особого типа ориентированы на учащихся:

Имеющих определённые способности, проявляющих интерес к какому-либо циклу предметов, с высоким уровнем обучаемости (гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением отдельных предметов); С отклонениями в физическом или интеллектуальном развитии (коррекционные школы)

 Внешняя дифференциация проявляеься и в создании особых классов. В средней школе обычно организуются профильные классы с учетом проектируемой профессии, интересов, склонностей учащихся. В начальной школе создаются классы для детей с трудностями в обучении.
Таким образом, внешняя диференциация бывает профильная и уровневая. Профильная означает создание профиля обучения, уровневая – учет уровня развития учащихся.
2. Внутренняя дифференциация (дифференциация учебной работы).
Предполагает организацию работы внутри класса соответственно группам учащихся, отличающихся одними и теми же более или менее устойчивыми индивидуальными особенностями.
Организация внутриклассной дифференциации включает несколько этапов:

1. Определение критериев, в соответствии с которыми создаются группы
2. Проведение диагностики на основе выбранных критериев. (Наиболее полную дают разноуровневые контр. Работы)
3. Распределение учащихся на группы в соответствии с диагностикой.
4. Определение способов дифференциации, разработка дифференцированных заданий.
5.Реализация дифференцированного подхода на различных этапах урока
6. Диагностический контроль за результатами, в соответствии с которыми могут изменяться состав группы и характер диф. заданий.

1. Определение критериев дифференциации

Большинство школьных классов являются разноуровневыми, поскольку детей не отбирают в них специально по какому-либо критерию. Учителя обычно выделяют в таких классах группы, называя их «сильные», «средние», и «слабые» ученики. При этом одни педагоги считают главным критерием деления на группы успеваемость, другие – способности учащихся.
Далее представлены основные критерии деления учеников на группы, которые целесообразно использовать в начальных классах. ( <Cлайд 5 -8>)

2. Проведение диагностики

Можно использовать результаты диагностики, проводимой школьным психологом. Но чаще учительсам проводит диагностику. Её характер определяется выбранным критерием дифференциации. Так, для диагностики обученности пригодны работы проверочного характера. Учитель также анализирует результаты самостоятельного выполнения детьми различных заданий, устные ответы у доски, работу в тетрадях. Нацболее полную картину дают разноуровневые проверочные работы.

3. Распределение учащихся по группам

На основе результатов диагностики дети распределяются по группам (уровням) . не рекомендуется рассаживать детей по рядам в соответствии с выделенными группами, так как могут быть даны различные прозаища слабым ученикам, или возникнет недоброжелательное отношение к ним.
Важно соблюдать пед. Такт при распределении по группам. Учитель зачитывает состав групп, дает им нейтральные названия и предупреждает, что каждая группа (команда) будет получать свои задания на уроках.
Можно не объявлять в классе состав групп, а раздать учащимся символы, которые соответствуют названиям их групп.
Дифференцированные задания записываются на доске рядом с такими же символами.
Некоторые способы дифференциации (по степени самостоятельности) вообще не требуют открытого разделения учеников на группы. Дети сами самостоятельно выбирают задания.

4. Определение способов дифференциации.

Нужна ли на уроке дифференцированная работа, учитель определяет учитывая тип урока, его цели и содержание.
На уроках закрепления и повторения ранее изученного материала дифференциация используется гораздо чаще, чем на уроках ознакомления с новым материалом.
Выбор способа дифференциации определяется характером заданий, уровнем сформированности у детей навыков и умений.

5. Реализация дифференцированного подхода на различных этапах урока

Форма предъявления дифференцированных заданий бывает различной6 индивидуальные карточки, записи заданий на доске в двух-трёх вариантах, устные указания.
Например, ученики индивидуально выполняют разноуровневые задания, а затем фронтально проводится проверка наиболее трудных заданий, предложенных третьей группе. Таким образом, все учащиеся знают, как выполняется задание, и проверка обогащает знания детей второй и первой групп.

6. Диагностический контроль за результатами, в соответствии с которыми могут изменяться состав группы и характер диф. заданий.

При использовании дифференциации важна обратная связь. На основе диагностического контроля проводится учет выполнения работы учащимися (фиксация ошибок, затруднений0, определяется динамика развития.
В соответствии с этим изменяются состав групп и характер диф. Заданий.
Распределение по группам не является раз и навсегда заданным. По мере усвоения материала задания для учеников, относящихся к одной группе, усложняются, тем самым они от урока к уроку достигают всё более высокого уровня овладения знаниями, продвигаются вперед.

Способы дифференциации учебной работы (< Cлайд 9>)

Способы дифференциации предполагают:

дифференциацию содержания учебных заданий (<Cлайд 10>);

- по уровню творчества (<Cлайд 12-14>);
- по уровню трудности ( <Cлайд 15>);
- по объёму (Cлайд 16-17>)

использование разных способов организации деятельности детей, при этом содержание заданий является единым, а работа дифференцируется (<Cлайд 11>);

 - по степени самостоятельности (<Cлайд 18>);
- по степени и характеру помощи учащимся (<Cлайд 19-20>);
- по характеру учебных действий.

Обычно используются различные способы дифференциации в сочетании друг с другом.

 Задания по выбору учащихся (<Cлайд 21>)
«Ребёнка в педагогическом процессе должно сопровождать чувство свободного выбора». .
Варианты заданий обычно отличаются уровнем трудности, уровнем творчества, объёмом. Ученики сами определяют, какой вариант будут выполнять.
Возможно применение игровых приемов, с помощью которых задаётся уровень сложности задания. (<Cлайд 22>)
Создание ситуации выбора
- Перед вами корабли, которые попали в шторм. Нужно их спасти, для этого выполнить задание, написанное рядом с кораблём. Выберите, какой корабль будете спасать. Труднее всего спасти большой корабль, полегче средний, ещё проще – маленький.
Но даже если будете спасать маленький корабль, всё равно будет польза.
Каждый ученик выбирает один вариант. Если он ошибся с выбором, имеет право взять другой вариант.
Игровая ситуация может изменяться (Строим дом, спасаем бегемота – рисунки разного размера).
Дифференциация на основе выбора способствует формированию прогностической самооценки. Ещё до начала работы ученику надо оценить свои возможности в его выполнении.
Целесообразно постепенно усложнять оценочную ситуацию (учитель не сообщает, какие задания проще – труднее, не использует рисунки – уч-ся сами оценивают уровень сложности и свои возможности)
Ситуация выбора оказывает влияние на становление положительной учебной мотивации. Особенности уч. мотивации можно учитывать при подборе заданий.
Так, карточки с математическими заданиями помещаются в конверты, а учащимся сообщается, что можно выбрать задания из любого конверта. Каждая группа заданий (конверт) мотивирована на детей с преобладанием какого-либо вида учебного мотива.
Например, на одном конверте красочная картинка – задания при этом самые обычные из учебника. Во второй конверт помещаются задания, которые можно выполнять в паре, группе. В третьем конверте - творческие, нестандартные.
Обычно задания из первого конверта выбирают дети, для которых важна внешняя атрибутика, у них преобладает эмоциональная мотивация, второй конверт предназначен для детей с преобладанием социальных мотивов, третий – для тех детей, у которых уже имеются познавательные мотивы.
 Дифференциация учебных заданий (<Cлайд 23>)
Каждодневная работа настраивает детей двигаться дальше, достигать больших успехов. Даже сейчас происходит движение детей из общего уровня в продвинутый. Личностно-ориентированный подход - главная идея в программе гуманизации современного образования. Важным аспектом является осуществление индивидуального дифференцированного подхода к учащимся в педагогическом процессе, так как именно он предполагает раннее выявление склонностей и способностей детей, создание условий для развития личности.