,
Национальный авиационный университет, преподаватель
К вопросу о применении личностно-ориентированного подхода в обучении английскому языку в высшей школе
С конца 1800-х годов до начала 1900-х годов грамматико-переводческий метод был основным способом для обучения английскому языку. Роль учителя была " авторитарной ", студент считался «чашей», которая должна быть наполнена новыми знаниями и очень мало внимания уделялось инициативе студента и взаимодействию между учителем и студентом [1]. Традиционно образование было основано "на концепции предоставления педагогом знаний, которые учащийся потребляет пассивно и воспроизводит" [2]. Основными необходимыми навыками для учителя английского языка были способность обеспечить точные модели английского языка и отвечать на вопросы по грамматике, письму и лексике, контролировать дисциплину в аудитории, давать ясные и простые объяснения и инструкции, исправлять письменные ошибки.
Новые подходы к преподаванию грамматики и лексики принесли более практичное, т. е. устное использование языка в процесс образования, сделав устную речь неотъемлемой частью процесса обучения и начал смещение роли учителя с «режиссера» на «партнера» [3].
Теперь стали приветствоваться как инициативное взаимодействие, так и взаимодействие учитель-студент. Это изменение в методологии означает, что учителя должны были приобретать новые навыки, такие как:
· способность мотивировать класс;
· устанавливать соответствующий темп;
· реализовывать фонематическую диаграмму;
· и исправлять устные ошибки.
Личность учителя начинает играть более важную роль в группе студентов как результат предложенного взаимодействия с ними [4].
Вайнштейн (Weinstein) занимался исследованием личностных характеристик «хорошего учителя» [5] и утверждает, что учитель учит и подбирает методику преподавания в зависимости от его системы убеждений. Например, если учитель «сердечный», «креативный» и имеет «способность взаимодействовать с различными типами людей, само собой разумеется, что студенты, в свою очередь, также будут в состоянии создать в группе атмосферу, способствующую обучению и процветанию [6].
Мы согласны с тем, что учитель может передать только то чем владеет сам. Из этого следует, что у студентов в дальнейшем нет шансов в их преподавательской деятельности если они обучались учителем, который сам не обладал, и, следовательно, не передал определенных качеств. С такой точкой зрения мы не согласны по причине того, что не берется во внимание образование и саморазвитие человека в течении дальнейшей жизни.
В 1950-х и 1960-х годы многие новые методы и подходы были введены, и изучение английского языка стало определяться как «средство для реализации межличностных отношений» [3]. С появлением этой новой точки зрения, роль учителя изменилась еще больше. Например, с использованием аудиоречевого метода роль учителя заключалась в обеспечении хорошей языковой модели для студентов «направлять и контролировать класс» [1] в то время как с Сайлент Вей (Silent Way), его роль заключалась в поощрении независимости, оказании помощи только в случае необходимости. Способность обеспечить исправление ошибок и необходимости обратной связи приобретает более важное значение, способность дать ясные и простые указания, чтобы студент мог выполнить задачу без особого надзора учителя. Процесс отхода от тотального контроля в обучении продолжал развиваться в 1980-е годы, что привело к введению в обучение личностно-ориентированных методов [7].
Личностно-ориентированный подход в наши дни предусматривает рассмотрение студента в качестве субъекта процесса обучения, создание для него оптимальных условий в которых бы он был бы ответственен за его поступки и строит свою деятельность и отношения в соответствии с устойчивой иерархической системой гуманистических и личностных ценностей [8].
Учителя в настоящее время рассматриваются как культурно подготовленные с необходимыми гуманистическими качествами такими как проявление сочувствия и интереса к студентам [ диссертация с.10-12].
Все преподаватели придерживаются личных представлений и подходов к преподаванию в результате их опыта как студентов и как преподавателей. При исследовании подходов учителей к преподаванию выделяются две качественно различные категории: подход сфокусированный на обучении как содействие обучению студентов и «содержательно-ориентированный» подход преподавания как передача знаний и обучение как впитывать передаваемую информацию. Среди них Кембер и Кван (Kember, Kwan) выделили четыре подкатегории обучения: обучение как передача информации, обучение как преобразование информации в доступную для студентов, обучение как удовлетворение потребностей в обучении, и обучение как содействие студентам стать независимыми в обучении. Каждая из этих концепций проявляется через выбор учителями мотивационных подходов, стратегий преподавания, внимания к студентам и взаимодействия со студентами и практики оценки. Смещение преподавания к личностно-ориентированному наблюдается у педагогов либо со значительной педагогической подготовкой, либо имеющих опыт преподавания в средней школе, либо преподающих социальные науки. Что указывает на процесс развития личностно-ориентированного подхода в преподавании и в наши дни.
Схема развития Кигел (Kugel) описывает пять стадий в развитии преподавателя ВУЗа, исследует что происходит на каждой стадии и процесс перехода на следующий уровень. Стадии 1 – 3 объединяют одну фазу в которой преподаватели работают над разными аспектами преподавания или презентацией материала, во второй фазе происходит смещение к личностно-ориентированному обучению. Аналогично в своих схемах Найквист (Nyquist) и Спрагъю (Sprague) выделяют смещение в развитии учителя-новичка от сосредоточенности на себе - 1 стадия) до навыков (2 стадия) к студенту (стадия 3). Изменения в развитии учителя-новичка описаны относительно четырех аспектов: интересы, уровень дискурса, взаимоотношения со студентами и начальством. По их мнению развитие происходит в трех-стадиевом процессе [9].
Очевидно, что к применению личностно-ориентированного подхода в своей преподавательской деятельности преподаватель приходит по мере своего профессионального становления как педагог и личность.
Робертсон (Robertson), анализируя каждую фазу процесса развития профессора как учителя, говорит о наличии трех разных теорий, относительно того как преподаватели рассматривают их работу в качестве учителей, по их вовлечению в процесс развития: егоцентризм (фокусируется на учителе), алиоцентризм (фокусируется на студенте) и системоцентризм (фокусируется на студенте и учителе). Анализирует их по таким аспектам: содержание, процесс, студенты, учителя и условия.
Фейксес (Feixas) выделяет три разных подхода в развитии преподавателя ВУЗа и считает, что они иерархические и каждая фаза строится на достижении предыдущей, выделяя такие фазы:
a) фокус на себе и прохождение первого семестра преподавания, что ведет к улучшению содержания чему учить;
б) фокус на улучшении суммы навыков стратегий для достижения опыта как учить более эффективно;
в) фокус на размышлениях, что работает и почему для эффективного содействия студентам в их обучении.
Фейксес (Feixas) утверждает, что все учителя могут достичь в преподавании личностно-ориентированного подхода в процессе прохождения обширной педагогической подготовки [10].
Среди множества существующих моделей процесса приобретения английского языка обратим наше внимание на Естественный подход (Natural Approach). Из-за того, что эта модель изменяется соответственно характеристик студента и ее стадии изменчивы и не дискретные, по-нашему мнению, она направлена на личностно-ориентированный подход. При Естественном подходе сложный процесс приобретения английского языка сегментируется на 4 основных уровня и рассматриваются отношения студент-учитель. Оперируя знаниями характеристик каждого из уровней, учитель может эффективно общаться и выбрать подходящую стратегию для обучения.
Первый уровень - Подготовительный. Студенты этого уровня изучают английский язык от 10 часов до 6 месяцев. Они могут, в основном, слушать и отвечать не вербально. Ошибкой учителя будет подталкивать таких студентов к говорению на английском, так как для большинства студентов этого уровня очень важно иметь это время на слушание и впитывание языка прежде, чем они заговорят. Этот уровень определяется как Период молчания (“Silent Period”). По мере продвижения на этом уровне словарный запас студентов составляет приблизительно 500 рецептивных слов таких, которые они понимают, но еще не готовы использовать в речи. Студенты начинают развивать Основные межличностные коммуникативные навыки (Basic Interpersonal Communication Skills), которые используются в языке для социальной коммуникации. На этом уровне учителю необходимо говорить от 90% самому. Для ясности речи учителя, учителю следует использовать объяснения жестами, язык тела, мимику, использовать много картинок и наглядности. Речь учителя должна быть простой, медленной и отчетливой. Вовлечение студентов в урок на этом уровне происходит через проверку учителем их понимания. Свое понимание студенты могут продемонстрировать через невербальные ответы (либо указать на необходимое, либо киванием, чтоб ответить просто «да», либо произвести предлагаемое учителем действие, например, положи сумку на стол).
Второй уровень - раннего производства-продуцирования.
Студенты этого уровня вовлечены в изучение английского языка от 3-х месяцев до года. Они могут воспроизводить немного языка в виде 1,2 сказанных слов и не вербально отвечать, как они отвечали, находясь на первом уровне. Из приблизительно 1000 слов из своего рецептивного словаря около 10% слов они регулярно используют. Студенты этого уровня могу отвечать на вопросы общие, специальные (только без как и почему), альтернативные, используя в ответах 1-2 слова. Они могут повторить простую фразу, но еще не в состоянии понять функцию каждого слова и как слова строят предложения. Учителю следует использовать простую речь, не прибегая к идиомам и редко используемым словам. Учитель может организовать работу студентов в парах и малых группах для решения проблем, развития проектов, обсуждения тем. В малых группах студенты охотнее спрашивают в случае непонимания и практикуют говорение по сравнению с тем, когда учитель работает с классом (учитель задает вопрос и только один студент имеет возможность ответить на него) и через участие в беседе достигается преодоление в понимании значения, что является ключевым условием в развитии языка. С момента достижения студентами элементарного словаря и синтаксиса английского языка, который формирует фундамент на котором они будут строить и понимание и использование нескольких слов и фраз их прогресс быстро начинает расти.
Третий уровень - Появление речи. Студенты этого уровня изучают английский язык от 1 до 3-х лет, используют фразы и предложения и их рецептивный словарь вырос до 7000 слов, могут отвечать на специальные вопросы с как и почему, на которые требуются сложные ответы и большее понимание. Студенты могут выражаться грамматически просто. И это период ошибок, связанных с развитием. Учителю хорошо использовать поэзию, песни, пение, сравнение, описание, кооперативное обучение, решение проблем, составление схем, диаграмм с обеспечением поддержки. В случае прекращения общения на каждой стадии учителю следует применять стратегию, подобную той, которая использовалась на начальном этапе как показ картинок, обращение к двуязычному словарю, жестикуляция и действия и т. п.
Четвертый уровень – Переходной плавноси речи. Студенты, находящиеся на этом уровне, изучают английский язык от 3-4 лет и начинают развивать Познавательный учебный язык высокого уровня владения английским (Cognitive Academic Language Proficiency in English): способность понимать и использовать английский язык в академических целях, через тексты и дискурсы. Накопив приблизительно 12000 рецептивных слов, овладели необходимыми навыками для социального владения языком. Они вышли за уровень говорения фразами и простыми предложениями, могут задавать простые вопросы, вовлекаясь в предоставленный дискурс, могут отвечать на сложные вопросы, задействуя синтез и оценку информации. Могут участвовать в письменном эссе, сложном решении проблем, исследованиях, отстаивании своей позиции, критическом анализе литературы. Все же студенты этого уровня все еще находятся в процессе изучения академического языка и нуждаются в языковой поддержке учителя [9].
При обучении студентов в ВУЗах английскому языку необходимо учитывать их уровень владения языком. Если брать во внимание количество лет их вовлечения в английский язык, то они должны быть на 4 уровне высокого владения языком. Если же учитывать запас рецептивных слов, который должен быть 12000, то современная система образования не предусматривает возможности контроля наличия этих знаний. Если в ходе своей подготовки студенты проходя через любой из вышеуказанных уровней овладения иностранной речью не накопили определенное количество рецептивных слов от 500 до 12000 соответственно, то они не могут воспроизводить иностранную речь, строя предложения и т. д. на требуемом уровне и учитель не может применять те виды деятельности, которые необходимы для более высокого уровня, развития языка. Выходит, что у них могут иметься пробелы-бреши в знаниях, которые необходимо заполнить преподавателю Вуза, организовав работу в аудитории таким образом, чтобы студенты, имеющие такую проблему индивидуальным образом смогли пройти поэтапно все уровни, начиная с первого, при котором ведущая роль в говорении отводится учителю, что является не возможным, т. к. это будет невыполнение учителем программы Вуза в котором он преподает. Осуществить это можна только через самостоятельную работу студентов с использованием компьютерных технологий либо через обучение на курсах с носителями языка.
Очевидно, что реализация личностно-ориентированного подхода в процессе обучения иностранному языку имеет в себе основания для дальнейшего реформирования и поиска путей решения существующих задач как подготовки так и контроля знаний студентов.
Литература
1. Ларсен - Фримен, 1986) Larsen-Freeman, D. (1986) Techniques and Principles in Language Teaching. NewYork, Oxford University Press.
2. ( Carrier, 2006 : 7) Carrier, M. (2006) Technology in the Future Language Classroom. Modern English Teacher, 15 (4), p. 5-15, London.
3. Ричардс и Роджерс, 2001) Richards, J. C. and Rodgers, T. S. (2001) Approaches and Methods in Language Teaching 2nd Edition. New York, Cambridge University Press.
4. ( Hare, 1993 ) Hare, W. (1993) What Makes a Good Teacher. London, The Althouse Press
5. " (Вайнштейн, 1989 цитируемый в Браун и Роджерс, 2002: 153) Brown, J. D. and Rodgers, T. S. (2002) Doing Second Language Research, Oxford, Oxford University Press
6. (Patten, 2003). Patten, C. B. (2003) What Makes a Good Teacher, http://www. ldonline. org/article/5696
Teachers. London, Arnold retrieved 2006-05-11
7. диссертация с.10-12 “HOW IS A ‘GOOD TEACHER’ DEFINED IN A COMMUNICATIVE, LEARNER-CENTERED EFL CLASSROOM?” by
Sandee Thompson
8. ЗАСТОСУВАННЯ ОСОБИСТІСНО-ОРІЄНТОВАНОГО ПІДХОДУ В ПРОЦЕСІ ВИКЛАДАННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ , канд. тех. наук (Харків),Осітров В. В. (Київ), Місайлова К. В. (Харків)].
9. диссертация
10. Academics as Teachers: New Approaches to Teaching and Learning and Implications for Professional Development Programmes
