Профессиональная компетенция как основополагающая компетенция преподавателя иностранных языков

Профессиональная компетенция как основополагающая компетенция преподавателя иностранных языков

Изменение роли преподавателя обозначается в педагогической литературе как смена ролей в образовательной парадигме. Современный преподаватель рассматривается как эксперт в области обучения и учения, причем это определение охватывает аспект постоянного самосовершенствования преподавателей в рамках повышения квалификации.

Поскольку в обществе еще слабо развита культура повышения квалификации, преподавателям следует осознавать, что даже самая безукоризненная профессиональная подготовка не сможет сделать из них безупречных профессионалов раз и навсегда. Таким образом, формула: «хорошая профессиональная подготовка = безукоризненная работа в течение всей жизни» неверна [1, c. 30].

Результаты исследований субъектных теорий о процессах изучения иностранного языка оказали влияние на определение в качестве основополагающей компетенции преподавателя иностранных языков его профессиональной компетенции.

Следует дать определение понятию «компетенция». Компетенция (от лат. competentia) обозначает:

-  круг ведения какого-либо лица;

-  круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен;

-  способность быть имеющим достаточные знания, суждения, навыки и умения, профессиональный опыт, способность действовать;

-  совокупность полномочий, прав и обязанностей служащего, предприятия или государственного органа. В этом значении принято говорить о судебной, законодательной, федеральной и других компетенциях [2, с.247].

разграничивает понятия «компетенция» и «компетентность». Под компетенцией он подразумевает «некое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке учащегося» по овладению совокупностью взаимосвязанных качеств личности, знаниями, умениями, навыками, способами деятельности, необходимыми для качественной деятельности. Термин компетентность, по его мнению, может использоваться для фиксирования уже состоявшихся качеств личности, «владения, обладания человеком соответствующей компетентностью, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» [3].

Компетенцию также рассматривают как «наличие теоретических и практических рефлективных способностей, которые позволяют осуществлять целесообразное и ситуативно обусловленное профессиональное поведение» [1, c. 54].

В декларации Болонского процесса господствует квалитативный подход к проблемам образования, поэтому термин «компетенция» используется для обозначения интегрированных характеристик качества подготовки выпускников, для описания результата образовательного процесса.

под профессиональной компетенцией преподавателя иностранных языков понимает «способность эффективно осуществлять свою преподавательскую (обучающую) деятельность» [4, с. 117]. Показателем сформированности этой компетенции, по мнению данного ученого, является профессиональное мастерство преподавателя, которое складывается из совокупности профессиональных знаний и умений применять на практике эти знания, переносить приобретаемые знания и умения в новые условия обучения, а также положительное отношение к своей профессиональной деятельности и желание совершенствовать свои профессиональные знания и умения.

Само слово «профессионализация» было заимствовано из английского языка и означает «высокая профессия» (profession), которая охватывает «специальную подготовку, навыки эксперта в области обучения, свободу в принятии решений, профессиональную идентичность (идентичность самому себе)» [5, c. 86]. Так закладываются основы профессионализма преподавателя.

выделяет критерии и этапы формирования профессионализма педагога. К таким этапам она относит следующие: адаптации, самоактуализации, свободного владения профессией на уровне мастерства [6].

в качестве критериев профессионализма педагога выделяет этапы формирования педагогического мастерства: репродуктивный, поисковый, творчески-новаторский [7].

Профессиональная идентичность оценивается на основе субъективных критериев (удовлетворенность трудом, профсамооценка, реализованность), высшим проявлением которого является профессиональная удовлетворенность и самореализация, а определяющим элементом — профессиональная мотивация. Профессиональная зрелость оценивается на основе объективных (успешность профессиональной карьеры) и субъективных показателей, ее определяющим элементом является развитое профессиональное самосознание [8].

Члены Общества по вопросам воспитания и науки федеральной земли Германии Баден-Вюртемберг (Gesellschaft Erziehung und Wissenschaft Baden-Württemberg) отмечают, что профессионализм преподавателя складывается из профессиональной автономии, высокого уровня университетской подготовки и следующих компетенций [9]:

- владение знаниями спецпредмета и дидактики этого предмета;

- социальная компетенция;

- диагностическая компетенция;

- владение элементами педагогического консультирования и принципами оказания педагогической поддержки;

- использование СМИ в учебном процессе;

- организаторские способности;

- умение работать в команде;

- стремление к инновациям.

Члены Конференции министров культуры и немецкого объединения представителей профсоюзов (Deutscher Gewerkschaftsbund) среди профессиональных компетенций преподавателей выделяют специальную, дидактическую, психолого-педагогическую, социологическую, коммуникативную и социальную компетенции [10]. Кроме этого, подчеркивалась важность теплых межличностных отношений учителя и учащихся, заинтересованность преподавателя индивидуальными условиями жизни учащихся и возможностями их обучения. В этой связи была выделена важность психолого-педагогической и диагностической компетенций, консультирования учащихся и их родителей. Преподаватели должны помочь учащимся оценивать и повышать продуктивность своей работы по изучению языка. Способствовать развитию данных компетенций – задача не только подготовки, но и повышения квалификации преподавателей.

Постояннодействующая Конференция министров культуры Германии рассмотрела в 1999г. актуальные проблемы и перспективы подготовки преподавателей. На Конференции было дано следующее определение процессу профессиональной подготовки преподавателей: это «централизованная система мер организационного и содержательного плана, в которой все ее участники (институты, учреждения и группы лиц) кооперируют друг с другом при выполнении своих специфических задач» [1, c. 20]. И далее: «Профессиональная подготовка преподавателей – это процесс длиною в жизнь, который охватывает фазы теоретической и практической подготовки и повышения квалификации» [1, c. 33].

Выделим два основных аспекта подготовки и развития профессиональной компетенции преподавателей, которым в рамках Конференции уделялось основное внимание [1, c. 17]:

1. Было высказано мнение о необходимости модернизации профессиональной подготовки преподавателей. В рамках практических занятий должны закладываться основы профессиональной компетентности преподавателя, его способность взять на себя ответственность за свое профессиональное поведение. При этом Комиссия придает большое значение организации в рамках семинарских занятий профессионально ответственного поведения будущих преподавателей. Нерешенной проблемой, по мнению членов Конференции, является недостаточная ориентация обучающего персонала на принципы автономного обучения. Важно, чтобы семинары проводили преподаватели, обладающие высоким уровнем развития профессиональной автономии.

2. Развитие у преподавателей их «центральной компетенции» - организации процесса обучения и учения. Под этим подразумевается система мер по целенаправленному планированию, организации и контролю процессов обучения и учения. Так, профессиональная компетенция, по мнению членов Комиссии, складывается из следующих взаимосвязанных компонентов: преподавание, воспитание, диагностирование, оценивание / самооценивание, консультирование. Иными словами, профессиональную компетенцию составляют следующие компетенции: специальная (решение задач обучения), воспитательная (решение воспитательных задач), диагностическая (оценочная) компетенции и профессиональная метакомпетенция (самооценивание, диагностирование собственного уровня развития профессиональной компетенции).

В исследованиях по общим вопросам теории педагогики высшей школы коммуникативная компетенция/компетентность рассматривается как один из ведущих элементов в структуре личности педагога, обеспечивающий ему успешность профессиональной деятельности и способствующий налаживанию благоприятной психологической атмосферы в учебной аудитории, установлению демократических отношений и внедрению личностно-ориентированных технологий обучения [11].

На современном этапе, согласно мнению членов Конференции министров культуры, преподавателю следует выполнять функцию, которая не представляет собою его непосредственную задачу – «оказывает помощь учащемуся в определении его учебной стратегической концепции и траектории его профессионального развития» [1, c.52]. Такое поведение учителя во многом определяется контекстом внеучебной деятельности учащихся, тем, какую роль в его жизни играют учебные достижения и оценки. Таким образом, определилась особая область задач учителя, требующая от него проявления профессиональной ответственности. Речь идет о диагностической, или оценочной компетенции преподавателя, которая проявляется в его способности адекватно оценивать задатки у учебные достижения (успехи) обучаемого и обсуждать с учащимися результаты собственных наблюдений. Наличие данной компетенции – «предпосылка успешного и профессионального консультирования обучаемых, а также их родителей»[1, c.52]. Контроль учебных достижений обучаемых напрямую зависит от успешности преподавательской деятельности. Поэтому эффективно в рамках учебных учреждений осуществлять оценку деятельности преподавателей. В будущем от учителей ожидается проведение регулярного самоконтроля, что предполагает развитие профессиональной метакомпетенции. Так, профессиональная деятельность преподавателя становится сферой его собственного непрерывного обучения и повышения квалификации.

Членами Конференции была отмечена релевантность психолого-педагогической и дидактической компетенций.

Учитывая вышесказанное, представим схематично структуру профессиональной компетенции преподавателя иностранных языков (рис.1).

Рис. 1. Структура профессиональной компетенции преподавателя иностранных языков

На Конференции были выделены три основных аспекта, которые, в конечном счете, являются определяющими в рамках становления профессиональной компетенции преподавателя [1, c.55]:

1) теоретические знания;

2) ситуативное поведение;

3) стиль профессионального поведения.

Теоретические знания подразделяются на декларативные (например, знание фактов, понятий и правил); процедуальные (например, знания о применении и функционировании учебных стратегий), метакогнитивные (знания о функционировании процессов обучения и учения, научение ключу к поиску знаний).

Теоретические знания являются основой для формирования педагогических взглядов, профессионального поведения учителя. В области декларативных знаний следует различать между знаниями спецпредмета и специальными дидактическими, педагогическими и психологическими знаниями. Важным критерием качества данных знаний является, например, дифференсация понятий, интегративные связи, систематизация знаний с точки зрения их применения в профессиональной деятельности в конкретных учебных ситуациях. Наличие теоретических знаний представляет собою предпосылку для адекватного понимания сущности учебного процесса, собственной профессиональной деятельности и размышлений о собственном профессиональном поведении с опорой на новейшие научные достижения.

Однако теоретических знаний недостаточно для организации учебного процесса. Комплекс многочисленных специфических учебных ситуаций не исследован в полной мере. Преподавателям приходится каждую минуту принимать компетентные решения, работая с учащимися различных возрастных групп и способностей. Это предполагает для преподавателей владение моделями ситуативного поведения (поведенческими стратегиями). Недостаточно при возникновении на том или ином занятии возникающих проблем ссылаться на полученные теоретические знания. Такой подход предполагает предоставление будущим преподавателям возможности на практических занятиях выступить в роли экспертов обучения. Специфика преподавательской деятельности предполагает проявления педагогического мастерства, сочувствия, коммуникабельности, эмпатии, толерантности, открытости и др. Эти личностные качества формируют стиль профессионального поведения преподавателя, на становление которого влияет владение преподавателем метакогнитивными поведенческими стратегиями. Профессиональные качества преподавателя должна отличать стабильность их проявления.

Таким образом, ссылаясь на данную концепцию, можно выделить 3 релевантных компонента, без которых не может сложиться профессиональная компетенция преподавателя, в том числе преподавателя иностранных языков:

1)  владение учебными стратегиями;

2)  владение поведенческими стратегиями;

3)  владение метакогнитивными стратегиями.

Немецким Обществом по исследованиям в области иностранных языков, которое занимается разработкой критериев подготовки преподавателей иностранных языков в глобальном масштабе, были разработаны рекомендации по подготовке преподавателей [12, c.213]. Выделим те ценные идеи, которые, по нашему мнению, следует учитывать при организации отечественной подготовки преподавателей иностранных языков:

- усиление элементов профессионализации подготовки;

- достижение профессиональной мобильности, обусловленное потребностью современного преподавателя работать с различным возрастным контингентом обучаемых и в различных образовательных учреждениях;

- необходимость быть экспертом в области обучения;

- стремление к инновациям;

- готовность к непрерывному обучению и повышению квалификации (преподаватель как исследователь в широком смысле этого слова).

Таким образом, в подготовку преподавателей иностранных языков должны быть интегрированы следующие аспекты:

- типы обучаемых и языковые теории (изучение родного, иностранного языков; управляемое и неуправляемое изучение иностранного языка);

- концепт учебной автономии;

- реализация концепта учебной автономии при билингвальном обучении;

- обучение иностранному языку в тандеме как стратегия автономного обучения;

- теория инструктивизма и конструктивизма как основа процесса обучения;

- субъектные теории;

- стили/стратегии/техники обучения;

- основы педагогического консультирования;

- структура межкультурной коммуникативной компетенции;

- социокультурный контекст занятий по иностранному языку;

- неопсихологические и неолингвистические основы процесса обучения иностранному языку;

- когнитивные основы обучения иностранному языку (знания о функционировании языковых процессов, процедуальные знания);

- личностные основы обучения (установки, мотивация, экстро/интровертизм, эмпатия);

- стереотипы и предрассудки и т. д.

Литература

1. Perspektiven der Lehrerbildung in Deutschland. Abschlussbericht der von der Kultusministerkonferenz eingesetzten Kommission / Hrsg. von E. Terhart. Weinheim und Basel, 2000, 160S.

2. Словарь иностранных слов / Под ред. . М., 1981, с. 247.

3. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Докл. на Отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002 г. – Центр «Эйдос». www. *****/news/compet/htm.

4. Гальскова методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М., 2000. – 165с.

5. Glaap, A.-R. Qualifikationsprofile = Summe von Teilkompetenzen? Zur Ausbildung von Fremdsprachenlehrern. In: Bausch, K.-R.; Christ, H.; Krumm, H.-J. (Hg.). Bochum, 1990, S.85 – 91.

6. Маркова критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 55-63.

7. Кузина мастерство коллектива // Советская педагогика. 1990. № 6. С. 54-59.

8. Иванова основы культурологической подготовки будущего учителя. - Дисс. на соиск. ученой степени д-ра пед. наук. Волгоград, 2002. – 367с.

9. Gesellschaft Erziehung und Wissenschaft Baden-Württemberg: http: //www. bawue. gew. de

10. Gemeinsame Erklärung des Präsidenten der KMK und der Vorsitzenden der Bildungs- und Lehrergewerkschaften sowie des DGB und DBB / Beschlus der Kultusministerkonferenz vom 5.10.2000.

11. Охотникова коммуникативной компетентности субъектов образовательного процесса в высших учебных заведениях: Авт. дис… канд. пед. наук. Омск, 2000. – 20 с.

12. Zydatiß, W. Fremdsprachenlehrerausbildung. Reform oder Konkurs / Hrsg. von W. Zydatiß und G. Neuner. Berlin und München, 1998, 374S.