Экспертиза в образовании

1.4 Экспертиза в образовании

В настоящее время вошли в противоречие усложнение общественной жизни и повышение требований к результатам образования, с одной стороны, недостаточная профессиональная подготовка и быстрое моральное устаревание некогда приобретенной компетентности – с другой (, , ). Проблема педагогической экспертизы становится одной из важных, поскольку вариативная и разнообразная педагогическая практика требует анализа происходящих в сфере образования процессов, результативности образовательных систем и педагогической деятельности [23].

Педагогической экспертизой называется совокупность процедур, необходимых для получения коллективного мнения в форме экспертного суждения (или оценки) о педагогическом объекте (явлении, процессе) ().

Экспертиза в образовании предусматривает исследование специалистами (экспертами) степени соответствия педагогических систем (объектов, явлений, процессов) определенным нормам, стандартам. Поэтому названная процедура включает применение комплекса научно-обоснованных, нормативно-правовых действий и операций, необходимых для получения объективного суждения о качестве изучаемого объекта [28].

В связи с проведением аттестации педагогических кадров эта проблема приобретает новый смысл. Преобладание стихийного эмпирического подхода к пониманию сущности, целей, задач и способов педагогической экспертизы профессиональной компетентности вызывает необходимость ее серьезного научно-методического обеспечения.

В психолого-педагогической литературе выделяют следующие функции экспертизы в образовании: гуманистическая - раскрывает и обосновывает уникальность педагогического опыта (, , ); социальная - выявляет значимость инновационного опыта, определяет статус педагога (А. Турбовский, ); диагностическая (); оценочная (контрольно-оценочная) (, , ); прогностическая (, , ); коррекционная  (, ); мотивационная  (, ); обучающая (, ) [13].

Такой разнообразный спектр функций педагогической экспертизы позволяет решать с  её помощью широкий круг задач:

- исследование реальной картины хода педагогического процесса;

- анализ результатов и последствий педагогического процесса, в том числе отсроченных;

- выявление сильных и слабых сторон конкретного педагогического процесса;

- определение перспектив педагогического процесса;

- повышение качества педагогического процесса;

- рост профессиональной компетентности педагога;

- повышение авторитета педагога и престижа педагогической профессии в глазах учащихся, родителей, общества в целом и др.

На сегодняшний день существует большое количество апробированных методов педагогической экспертизы. Основными являются [28]:

- индивидуальная экспертная оценка, которая определяется  экспертом в результате беседы по заранее сформулированным вопросам или анкете;

- морфологический экспертный метод предполагает выделение  в исследуемом объекте основных структурных элементов и рассмотрение их различных комбинаций, например, при изучении качества педагогической подготовки будущего учителя;

- рейтинг определяют как экспертный метод косвенного наблюдения, состоящий в изучении явления через оценку «судей-наблюдателей»;

- метод самооценки предполагает оценку субъектом экспертизы своих способностей по заданной шкале;

- метод педагогического консилиума является разновидностью методов рейтинга и самооценки, предусматривающий коллективное обсуждение результатов;

- метод групповых экспертных оценок - коллективная экспертная оценка, широко используемая при внешней экспертизе (например, аттестация педагогических кадров, образовательного учреждения).

Предметом экспертизы образовательного процесса является не установление соответствия его результатов каким-либо нормам, а сам процесс деятельности и его изменения как в области педагогической, так и в области управления образовательными процессами.

В экспертизе прежде всего следует определить наличие самого процесса изменений содержания образования (новые образовательные результаты), увидеть новые способы организации учебного процесса и взаимодействия с учащимися и т. д.

Экспертиза образовательного процесса может включать в себя:

- экспертизу образовательных проектов и программ;

- экспертизу педагогической деятельности;

- экспертизу экспериментальной деятельности;

- экспертизу инновационной деятельности.

Рассмотрим особенности экспертизы педагогической деятельности. Педагогика рассматривается именно как деятельность, которую реализует учитель и педагогический коллектив в целом в конкретных общественных и социально-экономических условиях. Направленность деятельности задают какие-либо конкретные идеи, ценности и принципы. Они определяют, на достижение каких образовательных результатов будет ориентироваться тот или иной учитель и какие средства для их реализации в учебном процессе он будет использовать. Причем эти цели (результаты) разделяются большинством учителей, являясь для них осознанной ценностью, и в силу этого мотивируют учителя на создание условий для их достижения учащимися [6].

Любой учебный процесс может быть рассмотрен с двух основных позиций:

- как специально организованный процесс для достижения определенных педагогических целей, для реализации намеченного содержания образования в соответствии с замыслом. То есть деятельность со своими ценностями, идеями (философией), задачами, материалом, средствами (методами) и намеченными образовательными результатами вместе с критериями и процедурами их оценивания;

- как стихийный процесс, фрагмент жизни, который складывается из активности его участников, из случайного стечения обстоятельств.

Разведение этих двух планов педагогической деятельности позволяет избежать ошибки, когда реальность взаимоотношений с детьми видится и оценивается лишь сквозь призму замысла и самостоятельной ценности не имеет, а следовательно, не имеет права и на самостоятельную жизнь внутри данных организационных форм в отношении к целям учителя. Все выходящее за рамки его понимания расценивается учителем как побочные феномены, часто просто мешающие учебному процессу. Если же придавать этим «побочным феноменам» ценность педагогической реальности, чтобы учитывать ее и работать с ней, то придется менять или корректировать замыслы и соответственно средства их реализации. Часть этих «побочных феноменов» может вызываться неосознанным поведением учителя. Исходя из этого можно выделить три плана анализа педагогической деятельности:

1. Анализируется то, что является содержанием образовательного процесса, то есть на достижение каких образовательных результатов он направлен:

- с позиции учителя – с точки зрения его осознанных целей и задач;

- с позиции эксперта – исходя из того, что реально можно наблюдать в его деятельности, реконструируя его цели;

- с позиции ученика – что является содержанием учения (цели, результаты) для каждого ученика, понимает ли он, что происходит, чем и зачем он занят, осознает ли результаты своей работы и как он сам их оценивает.

2. Анализируется, с помощью каких средств, то есть предметного материала, организационных форм, методов, технологий, реализуется требуемое содержание образования.

3. Что происходит «на самом деле». Что происходит внутри замысла – то, что предполагалось, и то, что не предполагалось. Что происходит, то есть может быть интерпретировано как происходящее вне и помимо замысла учителя.

В целом в процессе экспертизы анализу подвергаются следующие основные области образовательного процесса [6]:

- образовательные результаты учащихся;

- формы организации деятельности учащихся и методические приемы, при помощи которых учитель реализует запланированные образовательные результаты;

- система оценивания образовательных результатов. Что является критериями уровней достижения требуемых результатов и насколько они понятны ученикам? Экспертизе подвергаются также и сами процедуры и способы оценивания достижений учащихся;

- соответствие компетентности педагога компетентности, необходимой для достижения планируемых результатов;

- степень реализации педагогом образовательной стратегии учреждения;

- индивидуальные стилевые особенности деятельности педагога;

- деятельность учащихся;

- профессиональная рефлексия. Оценка педагогом результативности своей деятельности относительно замысла, своих возможностей произвести требуемые изменения в целях и организации учебного процесса.