Развитие навыков общения младших школьников

Развитие

навыков общения

младших

школьников.

Декабрь 2007г.

Содержание

Введение....................................................................................................... 4

1. Психолого-педагогические основы развития навыков общения младших школьников.................................................................................................. 7

1.1. Общение как категория психологии........................................ 7

1. 2. Особенности общения младших школьников....................... 17

1. 3. Внеурочная деятельность и ее влияние на развитие общения младших школьников.................................................................................... 28

1. 4. Средства изучения навыков общения

младших школьников.................................................................... 36

2. Организация работы по развитию навыков общения………….37

2.1.Диагностика по определению навыков общения…………….37

2.2. Формирующая работа навыков общения……………………42

2.3. Определение влияния внеурочной деятельности на развитие

общения………………………………………………………………68

Список литературы………………………………………………………....76

Введение

Современный этап развития наше­го общества характеризуется глубо­кими экономическими и социальными преобразованиями. Поэтому необхо­димость ориентировать процесс обу­чения на формирование готовности личности к постоянно меняющимся запросам социума, к сотрудничеству с другими людьми на сегодняшний момент уже не вызывает сомнений. Однако, несмотря на постоянно рас­тущую в обществе потребность в лю­дях коммуникабельных, обладающих разносторонними знаниями, совре­менная школа с существующим в ней набором форм и методов обучения не в должной степени способствует фор­мированию коммуникативных уме­ний школьников.

Проблема эффективной организа­ции процесса формирования коммуни­кативных умений в ходе учебной деятельности нашла свое отражение в исследованиях отечественных и за­рубежных ученых. Таковы работы о коммуникативных аспектах руководства младших школьников, - о взаимодействии школьников и способах воспитатель­ного влияния на них, - об особенностях общения родителей с детьми и др. [20, с. 15 ].

В настоящее время важная роль в формировании коммуни­кативных умений отводится в психоло­го-педагогической литературе млад­шему школьному возрасту, поэтому актуальность выбранной нами темы очевидна и не вызывает сомнений. Основная цель обучения учащихся куль­туре общения — формирование у них адек­ватного коммуникативного поведения. Ком­муникативное поведение человека — это совокупность норм и традиций общения.[17, с. 56]

Адекватное коммуникативное поведе­ние — это такое коммуникативное поведе­ние, которое соответствует принятым для определенной ситуации нормам и является эффективным. Таким образом, учащиеся должны освоить этикетные нормы общения (как надо? как принято?) и правила и при­емы эффективного общения (как лучше? как эффективней?).

Основные задачи, стоящие перед учите­лем сле­дующие:

— сформировать коммуникативную гра­мотность учащихся, заключающуюся в зна­нии ими функций общения, роли общения в жизни человека, коллектива и общества, по­нимании причин конфликтов, возникающих в общении людей, знании собственных ком­муникативных характеристик и основных направлений оптимизации своей коммуни­кативной деятельности;

— научить учащихся осмысливать свою и чужую коммуникативную практи­ку, развивать у них внимание к собствен­ной речи и речи собеседника, умение анализировать собственное коммуникативное поведение и коммуникативное поведение собеседника, замечать ошибки в своей и чужой речи;

— сформировать у учащихся навык от­ветственного коммуникативного поведения, умение корректировать свое общение в за­висимости от ситуации и участников акта общения:

— вооружить учащихся знанием приня­тых в культурном обществе норм этикета и общения, а также норм культуры речи;

— обучить учащихся основным прави­лам и приемам эффективного коммуника­тивного поведения в различных ситуациях.

Адекватное коммуникативное поведе­ние основывается на определенных комму­никативных знаниях, умениях и навыках. Основная задача — дать учащимся навыки в сфере культуры поведения и об­щения. Как показывает практика, дети, да и взрослые, сегодня не владеют основными знаниями в области общения, они не знают, что надо говорить в той или иной ситуа­ции.

Необходимо иметь в виду, что в рамках только уроков умения и особенно навыки общения надежно сформированы быть не могут. Формирование устойчивых умений и навы­ков — это в большей степени задача вне­классной работы. Это и проведение различ­ных конкурсов, КВН, фестивалей, посеще­ние театров, музеев, выставок и т. д.

Необходимо дать учащимся правила, нормы, эталоны общения, вырабо­тать навык анализа актов общения, как чу­жих, так и собственных. Дети должны по­нять, что надо делать и говорить и как.

Объектом нашего исследования являются младшие школьники.

Предмет работы - процесс развития коммуникативных умений у младших школьников.

Цель данной работы – исследовать этапы развития навыков общения младших школьников в процессе внеурочной деятельности.

Этой цели подчинены следующие задачи:

1. Рассмотреть общение как категорию психологии.

2. Изучить особенности общения младших школьников.

3. Исследовать влияние внеурочной деятельности на развитие общения младших школьников.

1. Психолого-педагогические основы развития навыков общения младших школьников.

1.1. Общение как категория психологии

В последние десятилетия минувшего столетия, заключительного века в ушедшем тысячелетии, проблема общения была «логическим центром» психологической науки. Исследование этой пробле­мы открыло возможности более глубокого анализа психологичес­ких закономерностей и механизмов регуляции поведения человека, формирования его внутреннего мира, показало социальную обусловленность психики и образа жизни индивида.

Концептуальные основы разработки проблемы общения связа­ны с трудами , , и других отечественных психологов, которые рассматривали обще­ние как важное условие психического развития человека, его соци­ализации и индивидуализации, формирования личности [25, с. 45].

Психологический анализ общения раскрывает механизмы его осуществления. Общение выдвигается как важнейшая социальная потребность, без реализации которой замедляется, а иногда и пре­кращается формирование личности.

Психологи относят потребность в общении к числу важнейших условий формирования личности. В связи с этим потребность в об­щении рассматривается как следствие взаимодействия личности и социокультурной среды, причем последняя служит одновременно и источником формирования данной потребности.

Поскольку человек существо социальное, он постоянно испы­тывает потребность в общении с другими людьми, что определяет потенциальную непрерывность общения как необходимого усло­вия жизнедеятельности.

Эмпирические данные свидетельствуют о том, что уже с первых месяцев жизни у ребенка возникает потребность в других людях, которая постепенно развивается и преобразуется - от потребности в эмоциональном контакте к потребности в глубоко личностном общении и сотрудничестве со взрослыми. В то же время и способы удовлетворения этой базовой потребности у каждого человека но­сят индивидуальный характер и определяются как личностными осо­бенностями субъектов общения, условиями и обстоятельствами их развития, так и социальными факторами.

Вырезано.

Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке

Сохранению своего уникального помогает механизм обособле­ния. В основе обособления лежат потребности в развитии и росте, в свободе и познании своей сущности. Именно своего - неожиданно­го и неизведанного, вплетенного в сложную ткань общечеловече­ского. Чтобы найти свое уникальное, данное именно ему, и «запол­нить себя» своим, только ему данным предназначением, человек стре­мится освободиться от уравнивающих внешних влияний. Это борь­ба за право сделать свой выбор, принять свое собственное решение.

Идентификация в широком понимании трактуется как: переживание индивидом своей тождественности с другим человеком или любым объектом действительности; механизм, объясняющий психопатологические процессы и самое раннее проявление эмоциональ­ной привязанности, посредством которого родительские отноше­ния переводятся в «супер-эго»[ 30, с. 65]; один из защитных механизмов, обуславливающий проекцию субъектом своих чувств и черт на объекта[31, с. 87].

Идентификация, по , представляет собой «процесс эмоционального и иного самоотождествления человека с другим человеком, группой, образцом». Это механизм социализации личности, осуществляющий «присвоение» индивидом своей человеческой сущности. Обособление - механизм индивидуализации личности, воплощенный в стремлении индивида выделиться из числа других, закрыться, отстраниться. Частный случай обособления - отчуждение - характеризуется как эмоциональная холодность, лише­ние близости и доверия.

отмечает, что идентификация имеет двойное воздействие на развитие личности: с одной стороны, формирует способность к установлению положительных взаимоотношений с людьми, ведет к развитию социально значимых качеств. С другой – «может привести к растворению индивида в другом человеке, выхолащиванию индивидуального»[21, с. 67].

Обособление, в свою очередь, дает возможность общающимся сохранить свою индивидуальность, чувство собственного достоинства. Через обособление развиваются ответственность, самостоятельность. С другой стороны, обособление может привести к отчуждению (эмоциональной холод­ности).

Итак, идентификация - обособление - это двуединый механизм развития личности и ее бытия среди других людей.

Итак, в самом общем виде «общение» как самостоятельная категория, не сводимая к деятельности, может быть определено следующим образом. Общение — это процесс межличностного взаимодействия, порождаемый широким спектром актуальных потребностей субъектов взаимодействия, направленный на удов­летворение этих потребностей и опосредованный определенными межличност­ными отношениями. Структуру общения образуют когнитивно-информацион­ный, регуляционно-поведенческий, аффективно-эмпатийный, социально-пер­цептивный компоненты.

1. 2. Особенности общения младших школьников

С поступлением ребенка в школу происходят изменения в его взаимоотношениях с окружающими людьми, причем доволь­но существенные. Прежде всего, значительно увеличивается время, отводимое на общение. Теперь большую часть дня дети проводят в контактах с окружающими людьми: родителями, учи­телями, другими детьми. Изменяется содержание общения, в него входят темы, не связанные с игрой, т. е. выделяется как особое деловое общение со взрослыми. В первых классах шко­лы дети больше общаются с учителем, проявляя к нему боль­ший интерес, чем к своим сверстникам, так как авторитет учи­теля является для них очень высоким. Но уже к III—IV классам положение дел меняется. Учитель как личность становится для детей менее интересной, менее значимой и авторитетной фигу­рой, и растет их интерес к общению со сверстниками, который далее постепенно возрастает к среднему и старшему школьно­му возрасту. Наряду с внешними изменениями характера обще­ния происходит его внутренняя содержательная перестройка, которая выражается в том, что меняются темы и мотивы обще­ния. Если в первых классах школы выбор партнера по обще­нию определялся для ребенка в основном оценками учителя, успехами в учении, то к III—IV классам появляются признаки иной мотивации межличностных выборов, связанные с незави­симой оценкой со стороны школьника личностных достоинств и форм поведения партнера по общению.

Общение не только самостоятельная сфера жизнедея­тельности школьников, оно пронизывает и все остальные сферы. Этим определяется та важнейшая роль, которую общение играет в процессе становления и жизнедеятель­ности личности. Этим объясняется и интерес педагогики к этому феномену, стремление выявить его роль в форми­ровании личности, его воспитательные возможности. В основе разработанной педагогической класси­фикации воспитательных функций общения лежит представ­ление о том, что они, с одной стороны, порождаются об­щением как стихийным социальным, процессом, а с дру­гой— отражает заданность общения социальными ус­ловиями и определенную степень его регулируемости че­рез педагогический процесс.

Вырезано.

Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке

Обучение правильному распределению обязанностей в процессе группового общения пред­полагает проведение систематической разъяснительной рабо­ты, направленной на то, чтобы убедить детей в том, что коллек­тивная деятельность, построенная на основе разделения функ­ций, их специализации и кооперации, координации усилий чле­нов группы, является прогрессивной. При правильной органи­зации такая работа идет на пользу всем без исключения людям, порождая значительный выигрыш, обеспечивая социальную и моральную поддержку и способствуя развитию каждого как личности. Это происходит тогда, когда группа или коллектив не доминируют над личностью, не ущемляют ее ин­тересов и не подавляют ее. Следует особо подчеркнуть значи­мость каждой роли в группе для развития индивида как лично­сти, необходимость ролевой взаимозаменяемости, при которой каждый имеет право и возможность побывать в различных со­циально-психологических ролях. Результатом такой работы дол­жно стать научение детей самостоятельному распределению обя­занностей в группе, решение этой задачи без вмешательства взрослых.

Вырезано.

Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке

Можно предположить, что младшим школьникам вполне до­ступно элементарное научение в сфере ведения споров и дис­куссий, включая способность слушать и понимать других, пре­дупреждать и устранять конфликты в межличностных отноше­ниях. Словом, этот возраст обладает значительными, далеко еще не полностью исследованными и использованными на практи­ке резервами психического и поведенческого развития детей. Одной из причин того, почему младшие школьники не умеют общаться, почему взрослым совместно с ними бывает так трудно решать различного рода задачи, явля­ется то, что этому детей в младшем школьном возрасте никто специально не учит[10, с. 3-7].

Сущность общения как нормативного процесса двой­ственна. С одной стороны, общение школьников регули­руется определенными нормами, с другой — само содер­жит целый спектр норм, регулирующих жизнедеятельность личности в обществе, ее поведение в различных коллекти­вах и группах, ее участие в познании, деятельности, игре и т. д. Основным каналом, через который школьники по­знают полифоничность окружающего мира, является их общественная практика. Определяющую роль в этом, в конечном счете, безусловно, играют нормы и ценности общества и их реализация в общественной жизни, но они усваиваются каждым человеком через призму его непосредственного окружения.

Важным механизмом усвоения норм является усвоение образцов поведения и деятельности в общении с непосред­ственным окружением. Другим механизмом усвоения норм школьниками является их опыт реализации различных видов деятельности в общении с коллективами и группами, в которые они входят, так как содержание, процесс и способы организации жизнедеятельности школьников содержат в себе нормы, в том числе и общения.

В процессе общения школьники получают большую часть вербальной и немалую долю невербальной информации, имеющей двоякий характер. С одной стороны, инфор­мация, источником которой является учебно-воспитатель­ный процесс в школе и других учебно-воспитательных уч­реждениях, становится известной школьнику, в том числе и через канал общения. Часть информации, содержащаяся в разнообразной деятельности, играх, спорте, в которые включаются школьники, может быть усвоена только в процессе их общения. С другой стороны, в общении школь­ников циркулирует информация, возникающая в результа­те восприятия и интерпретации действительности в семье, соседями, различными группами.

Общение оказывает большое влияние на восприятие информации и усвоение ее школьником. Это связано с тем; что ближайший круг общения влияет на избирательность восприятия и усвоение информации школьником. Те группы, в которых общается школьник, воспринимают, оценивают и отбирают всю информацию в пределах своей компе­тенции, с точки зрения наиболее значимых для них норм и ценностей. В результате даже информация, источниками которой являются учебно-воспитательный процесс и сред­ства массовой информации, воспринимается и усваивается не в чистом виде, а в большей или меньшей степени трансформированном, т. е. общение в процессе жизнедеятель­ности в различных коллективах и группах дополняет, рас­ширяет, углубляет или, наоборот, сужает и обедняет эту информацию.

Общение — важнейшая детерминанта эмоциональ­ных состояний человека. Весь спектр человеческих эмоций возникает и развивается в условиях общения людей. Этими условиями определяется уровень эмоциональной напряженности, в этих условиях осуществляется и эмоциональная разрядка [26, с. 48 ].

Эмоциональная функция реализует­ся как в сфере общения, так ив процессе общения школь­ников в других сферах жизнедеятельности. Интенсивность ее реализации обусловлена многими обстоятельствами: содержанием общения, эмоциональной близостью партне­ров, их эмоциональной вовлеченностью в общение и т. д.

Актуализирующая функция общения школьников (т. е. общение как способ и средство социального утверждения личности) отражает потребность в социальном утверждении, которая появляется у человека очень рано и реали­зуется в различных формах и с различной степенью осоз­нанности и интенсивности во всех возрастах.

Сфера общения занимает в процессе социального ут­верждения личности школьника самостоятельное и весьма важное место. Именно в ней проявляется его самостоятель­ность, поощряется стремление к взрослости, принимаются или не принимаются взгляды, находят поддержку настроения и переживания.

Вырезано.

Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке

Одним из наиболее эффективных способов развития и формирования у школьников умений, необходимых в меж­личностном общении, является ролевая игра. Ролевые иг­ры широко применяются в практике воспитания и глубоко исследованы в педагогике (, , ). Однако их возможности в подготовке школьников к обще­нию специально не рассматривались. В то же время, как показывает практика, они весьма значительны.

Суть ролевой игры как способа обучения общению со­стоит в том, что поставленная коммуникативная задача ре­шается участниками ролевой игры импровизированным ра­зыгрыванием определенной ситуации, в ходе которой они проигрывают роли отдельных персонажей, участвующих в ситуации. При этом одна и та же ситуация обычно проиг­рывается несколько раз, чтобы участники могли поменять­ся ролями и предложить свои варианты решений поведе­ния в рамках каждой из них. После проигрывания ситуа­ции проводится обсуждение, в ходе которого определяется адекватность предложенных различными участниками ва­риантов решений, анализируется целесообразность и жиз­ненность поведения участников при исполнении различных ролей. Ролевая игра позволяет учащимся продемонстри­ровать и просмотреть несколько индивидуальных вариан­тов проигрывания одной и той же роли в заданной ситуа­ции. В результате у них появляется возможность сравнить требования, предъявляемые к исполнению различных ро­лей в различных ситуациях, с собственным реальным по­ведением в аналогичных случаях. «Таким образом, роле­вая игра создает ее участникам условия для того, чтобы они могли:

а) уяснить не только сущность заданной им со­циально-психологической ситуации, но и собственные со­циальные установки и чувства, мысли, связанные стой или иной ролью;

б) развить умения «входить в положение других людей», лучше понимать их позиции и чувства, что непосредственно связано с социально-психологическими явлениями идентификации и эмпатии;

в) опробовать новые роли и формы общения в ситуациях, моделирующих реаль­ную жизнь. Все это способствует осознанию участниками ролевых игр значимости социально-психологических факторов в их повседневной деятельности, общения с другими людьми, способствует выработке умения более объективно анализировать и, следовательно, лучше понимать свое соб­ственное поведение и поведение других»[19, с. 37].

1. 3. Внеурочная деятельность и ее влияние на развитие общения младших школьников

Немаловажное место в процессе ста­новления личности занимает работа по развитию у младших школьников ком­муникативных умений и навыков в процессе внеурочной деятельности.

Раскрывая содержание и структуру коммуникативных умений, следует об­ратить внимание на существенные и отличительные признаки, характери­зующие понятия «умения» и «навыки». Элементарное умение - это дейст­вие, которое образуется сознательно на основе знаний. Структура действия не варьируется субъектом. Действие недостаточно отработано, выполняет­ся медленно. В результате повторения это действие может быть доведено до навыка.

Навык — действие, которое соверша­ется субъектом быстро, легко, уверен­но, по привычке, не задумываясь. Осуществляется при отсутствии или минимальной затрате умственных, во­левых усилий.

Сложное умение - это действие, ко­торое включает в себя элементарные умения, навыки; общая структура действия варьируется. Это действие не связано с приобретением свойств навыка, оно совершенствуется в сто­рону мастерства, творчества.

Вырезано.

Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке

Развитие коммуникативных уме­ний в ходе ролевого общения уча­щихся осуществляется учителем поэтапно и заключается в следующем:

- раскрытие учащимся значения коммуникативных умений;

- ознакомление учащихся с содер­жанием и структурой умений при рас­пределении ролей;

- включение учащихся в выполнение совместных игровых заданий по овла­дению коммуникативными умениями;

- совершенствование усвоенных школьниками коммуникативных уме­ний в их творческой деятельности.

Приведем пример поэтапного раз­вития такого сложного коммуникатив­ного умения, как умение внимательно слушать собеседника. В помощь учи­телю может быть предложена следу­ющая памятка.

1. Объяснить младшим школьникам необходимость овладения умением внимательно слушать собеседника, вежливо отвечать на вопросы.

2. Четко и ясно сформулировать правила, которым надо следовать. На­пример: «Лучший собеседник не тот, кто умеет хорошо говорить, а тот, кто умеет внимательно слушать»; «Люди будут слушать тебя только после того, как ты выслушал их».

3. Показать на примерах, как выпол­няются действия по овладению данным умением. Например:

1) во время разго­вора с собеседником не думай о чем-то своем, иначе пропустишь что-то важное из рассказа;

2) старайся вникнуть в суть разговора, а не слышать только то, что тебе хочется;

3) не старайся казаться умнее своего партнера по общению, выслушай все, что он хочет сказать;

4) наибольшее внимание проявляй при разговоре с близкими тебе людьми, так как раскрепощенность в общении с близкими влечет за собой невниматель­ность по отношению к ним;

5) учись не только слушать, но и слышать.

4. Не стараться развивать сразу не­сколько умений или качеств личности. Определить, какие качества органич­но сочетаются между собой - напри­мер, умения внимательно слушать собеседника и вежливо реагировать на вопросы; соотносить свои действия, мнения, привычки с интересами парт­неров по общению; выражать согласие (несогласие), одобрение (неодобрение).

5. Проводить постоянный контроль за развитием умения, который должен сочетаться с самоконтролем.

, рассматривая фор­мирование и развитие у школьников умений, необходимых в деловом обще­нии, утверждает, что большую роль в этом процессе играет целенаправлен­ное обучение стандартизированным приемам и правилам общения, кото­рые могут использоваться в сходных по форме ситуациях различного со­держания. Например, обучение уме­нию работать в группе начинается с того, что педагог дает учащимся по­дробную инструкцию. В нее входит перечень стандартных действий, необ­ходимых для успешности делового об­щения членов каждой группы, на кото­рые разбит класс для познавательной или другой деятельности. Этот пере­чень включает в себя сведения о том, что такое групповая работа, какова по­следовательность работы внутри группы; знакомство с заданием; пла­нирование работы; распределение за­даний внутри группы; индивидуаль­ное, парное или групповое выполнение заданий; обсуждение их результатов[25, c. 54].

Вырезано.

Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке

Выделяя место сюжетно-ролевой игры в огромном многообразии детских игр, обозначим несколько ее функцио­нальных особенностей и назначений.

1. Функции данной игры заключа­ются в том, что она позволяет детям занимать новые эмоционально при­влекательные позиции и этим облег­чать себе выполнение реальной дея­тельности, в которую они вводятся.

2. Общение детей в сюжетно-ролевой игре органично и естественно. Коман­дование и подчинение друг другу про­текают без принуждения. Игровые ти­пы отношений дети переносят в жизнь.

3. Постоянно изменяющаяся обста­новка ролевой игры требует от ее уча­стников проявления своих способно­стей и использования ранее сложив­шихся навыков. Это дает возможность совершенствовать личные качества и навыки и приближать их к реальным, возможным в жизни действиям.

4. В ролевой игре необходимо прояв­лять упорство в доведении своего зада­ния или роли до конца согласно прави­лам, иначе можно проиграть. Это способствует развитию самодисциплины, поскольку увлеченный игрой ребенок проявляет себя в ней часто несравнен­но полнее, чем в иной деятельности.

Сюжетно-ролевая игра, способствуя разви­тию коммуникативных умений, обле­кает учебный процесс в заниматель­ную деятельность, вызывая огромный эмоциональный всплеск у младших школьников.

Успешность и интенсивность фор­мирования коммуникативных умений зависят от того, насколько они осозна­ются школьником, насколько он сам способствует их развитию и насколько целенаправленно участвует в этом процессе.

1. 4. Средства изучения навыков общения младших школьников.

В младшем школьном возрасте особо важной является задача обуче­ния и воспитания у детей умений и навыков группового взаи­модействия. Средствами изучения навыков общения являются наблюдение, беседа, анкетный опрос и эксперимент.

Насколько развиты навыки общения у ребенка учитель может определить методом анкетного опроса, который является самым быстрым и самым удобным из имеющихся средств изучения навыков общения младших школьников. Порой бывает нелегко определить, насколько ребенок владеет коммуникативными навыками и популярен среди сверстников. Вот примерная анкета, которую можно предложить заполнить детям:

1.  1.Я ежедневно разговариваю по телефону со своими друзьями.

2.  Я каждые выходные общаюсь со сверстниками.

3.  Я каждый вечер рассказываю о своем "лучшем друге" родителям.

4.  Я состою в спортивной команде и постоянно участвую в спортивных мероприятиях, по меньшей мере, раз в неделю.

5.  Я посещаю внешкольный кружок.

6.  Меня регулярно приглашают в гости на дни рождения и другие праздники.

7.  Я переписываюсь с другими детьми по электронной почте.

8.  Я часто хожу в гости к другим детям на длительное время (4 часа и дольше).

9.  Я время от времени ночую в гостях у кого-то из друзей или кто-то из его друзей ночует у нас дома.

10.  Я вместе с другими детьми участвую во внеклассных образовательных занятиях и в совместном приготовлении уроков.

2.Организация работы по развитию навыков общения.

2.1.Диагностика по определению навыков общения.

Как часто в жизни мы сталкиваемся с тем, что в прошлом воодушевленный, гордый за свой «статус первоклассника» ребенок че­рез некоторое время отказывается от шко­лы, от новых друзей, от всего того, что так недавно интересовало и заботило его. На­стоящее потеряло свою значимость и акту­альность для ребенка.

Почему? Что происходит? Эти вопросы задают себе многие родители, педагоги и не находят на них однозначного ответа. За всей яркостью и новизной впечатлений кроется очень серьезная и сложная проблема — об­щение. Ведь поступление ребенка в школу является переломным моментом в его жиз­ни: он вступает в новый тип отношений с окружающими людьми, у него начинают складываться новые разнообразные формы деятельности. Поэтому, насколько качест­венно и своевременно будет подготовлен ребенок к школе, во многом будет зависеть успешность его дальнейшего обучения.

Уровень подготовки к школе, по мнению специалистов, предполагает зрелость всего организма и нервной системы детей. Тради­ционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональ­ный и социальный. В нашем случае послед­ний аспект имеет чрезвычайно важное зна­чение для решения данной проблемы. Под социальным аспектом понимается по­требность ребенка в общении со сверстни­ками и умение подчинять свое поведение законам детских групп на основе усвоенных правил и норм поведения, которые в свою очередь являются регуляторами нрав­ственных поступков личности.

Процесс общения всегда протекает не­просто. Наблюдая за ним, мы видим только внешнюю, поверхностную картину взаимо­действия, однако за ним лежит внутренний, невидимый, но очень важный слой общения: потребности и мотивы, т. е. то, что побужда­ет одного человека тянуться к другому. Толь­ко хорошо зная и понимая своего собеседни­ка, можно построить истинное общение с ним. То же самое можно отнести к общению детей друг с другом. Многие конфликты сверстников связаны прежде всего с неуме­нием встать на точку зрения другого, уви­деть в нем личность, обладающую своими потребностями и желаниями. А неблагопо­лучие в одной сфере общения влечет за со­бой неудачи в другой.

Для определения психологического климата в коллективе учителю необходимо проводить анкетирование, опросы учащихся. Н-р, анкету «Психологический климат классного коллектива». Методика ориентирована на определение психологического климата по трем критериям - эмоциональному, моральному, деловому.

Инструкция. Испытуемым предлагается 3 вопроса.

а) всегда ли учащихся вашего класса волнуют успехи и неудачи друг друга в учебе?

б) всегда ли учащиеся вашего класса оказывают помощь друг другу в учебе?

в) все ли учащиеся вашего класса ответственно относятся к учебе?

Вырезано.

Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке

Инструкция 2. Ребята! Сейчас каждый из вас изобразил свое состояние цветом, а теперь подумайте, на что похоже ваше состояние, в виде какого образа вы могли бы его представить и нарисовать. Это могут быть и окружающие вас предметы (парта, доска, наш класс), а могут быть и предметы, которых здесь нет, но на которые похоже ваше состояние. Например, цветок, мяч, солнце, дождь и т. д. Если вы затрудняетесь нарисовать свое состояние одним предметом или образом, то нарисуйте целую композицию (рисунок). Рисовать нужно на правой стороне листа.

Ключ к обработке результатов.

В таблице представлены не все, а только основные психические состояния школьников, отмеченные как наиболее встречающиеся. При обработке результатов нужно также учитывать особенности изображения. Наличие сильной штриховки, маленькие размеры рисунка часто свидетельствуют о неблагоприятном физическом состоянии ребенка, напряженности, скованности и т. п., тогда как большие размеры говорят об обратном. Анкетирование было проведено в 1 классе. В ходе исследования было выяснено, что в целом эмоциональный фон в классе позитивный, основные, наиболее встречающиеся психические состояния, - дружелюбие, доброжелательность, радость, мечтание, фантазирование. Дети ориентированы на общение в коллективе, коммуникативное взаимодействие друг с другом.

2.2.Формирующая работа навыков общения.

Способность общаться, или коммуника­тивные способности, психологи определя­ют как индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие эффективность ее общения и совмести­мость с другими людьми. Способность к общению включает в себя:

1) желание вступать в контакт с окружа­ющими («Я хочу»);

2) знание норм и правил, которым необ­ходимо следовать при общении с окружаю­щими («Я знаю»);

3) умение организовать общение («Я умею»).

Поэтому задача педагога состоит в том, чтобы научить детей общаться, взаимодействовать друг с другом, развивать необходи­мые умения и навыки общения.

Становление первого аспекта коммуника­тивных способностей — «Я хочу общаться» связано с некоторыми затруднениями, кото­рые возникают практически у каждого ре­бенка в определенные моменты его жизни. Это и медлительность, упрямство, неуравно­вешенность, агрессивность, неуверенность в себе, страхи, вранье и т. п. Причин здесь мно­жество: неблагополучные отношения в се­мье, которые проявляются в непоследова­тельности и противоречивости воспитания; тип нервной системы, влияющий на особен­ности темперамента; психофизиологические нарушения и наследственные заболевания.

Вырезано.

Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке

У. Как вы думаете, ребята, что было по­том? Давайте попытаемся продолжить рас­сказ. Как теперь поступили мальчики?

Мальчик после такой обиды ушел домой и больше никогда с ними не дружил и не разговаривал.

Стасик К. Мальчик вытер слезы и рас­сказал своему папе, что его обидели, и они стали вместе решать, что делать дальше.

Женя К. На другой день мальчикам ста­ло стыдно, что они обидели маленького, и ребята стали вместе строить башню, кото­рая получилась очень красивая, все были довольны.

У. Молодцы, интересные придумали рассказы. А теперь послушайте, каким бы­ло продолжение в рассказе автора:

На другой день мальчики увидели его на том же месте. Он снова строил свой гли­няный дом и, макая в жестянку красные ру­ки, старательно воздвигал второй этаж.

Этот рассказ многому, я думаю, вас на­учил, заставил задуматься над своими по­ступками: нельзя смеяться над ошибками другого, нужно помочь. Я предлагаю вам нарисовать продолжение истории с мальчи­ком. Теперь у нас будет книга с картинками, т. е. вашими рисунками. Вы уже большие и знаете, как следует поступать. А осенью к нам в школу придут ребята, которые еще не знают многих правил поведения. Мы им по­кажем эту книгу, и они будут по ней учить­ся дружно жить в классе.

Также учитель может провести с детьми игровое упражнение «Разыграем ситуа­цию».

Ребенку предлагается ситуация, в кото­рой он должен изобразить самого себя. Си­туации могут быть разнообразными. Роди­тели и учителя могут придумать их сами, а могут взять реальные. Примеры ситуаций:

Твой друг попросил у тебя твою люби­мую игрушку и вернул ее сломанной.

Ты нашел на улице слабого, замерзшего котенка.

Во дворе незнакомые дети играют в ин­тересную игру. .

После проведения игр и игровых упраж­нений очень важно проанализировать совме­стно с детьми действия и поступки каждого ребенка, обсудить разнообразные варианты выхода из сложившихся ситуаций с тем, что­бы дети приобрели необходимый опыт взаи­модействия с окружающими людьми, рас­ширили свои представления об этических и нравственных нормах морали.

Наблюдая за поведением детей в реальной жизни можно сказать, что им не всегда легко поступить по правилу, преодолеть свое неже­лание действовать согласно моральным нор­мам. Ребенок должен уметь организовать об­щение, поэтому становление 3-го компонента — «Я умею» сопряжено прежде всего с развитием его эмоционально-волевой сферы. Благодаря нравственному и интеллек­туальному росту у детей возникает способ­ность постепенно преодолевать импульсив­ность своего поведения.

Основные требования к произвольному поведению предъявляются в ситуации мо­рального выбора, где происходит борьба мотивов, заканчивающаяся победой одного из них.

Одно из условий, влияющих на решение ребенка, по мнению большинства исследо­вателей, — присутствие других людей, зна­чимых взрослых или сверстников, их оцен­ка, а также включение в этот процесс «Образа Я».

Поэтому для развития волевых усилий очень важным является организация прак­тической деятельности детей, постоянное упражнение их в совершении тех или иных поступков, в результате чего у них появля­ется возможность «учиться» на своих ошибках. Приобретенный таким образом опыт создает возможность предвидения не­которых последствий своих действий, со­знательно затормаживает желания ребенка, мешающие выполнению правил поведения.

Для реализации вышепоставленных за­дач целесообразно использовать метод со­здания проблемных ситуаций.

Решая смысловые зада­чи, ребенок не только обнаруживает имею­щийся у него эмоциональный опыт, но и развивает его, вставая перед необходимо­стью осознания его личностного смысла, собственных мотивов и установок. Только осознанное решение субъектом ситуаций морального, нравственного, личностного выбора позволяет, по мнению исследовате­ля, приблизиться к пониманию того, что яв­ляется ценностями личности.

В классе можно специально создать про­блемную ситуацию с целью приобретения детьми практического опыта в выполнении правил поведения с учетом интересов и со­стояния сверстников.

Попадая в ситуацию морального выбора, ребенку необходимо самостоятельно орга­низовать свое поведение, учитывая интере­сы и эмоциональное состояние сверстников, применить адекватное правило и проявить необходимые волевые усилия.

Так, учитель организовывал интересную подвижную игру, в которую дети играли с большим удовольствием и интересом, в это время входил второй учитель и «нечаянно» рассыпал карандаши из коробочки.

Реакция у детей была неоднозначной. Од­ни пытались сразу же оказать помощь учите­лю, остальные включались в этот процесс не сразу. Двое ребят вообще не подошли, они продолжали играть, не замечая происходяще­го. Однако два человека из наиболее актив­ных детей бросили это занятие и побежали к играющим детям, как только увидели, что «пассивные дети» продолжают играть.

Далее с детьми проводилась беседа, в ходе которой выяснялись мотивы, побуж­дающие их поступать соответствующим образом.

Учитель. Какие у нас есть действитель­но отзывчивые и воспитанные ребята, сразу же помогли мне собрать карандаши, вовре­мя заметили и не остались равнодушными. Марина, почему ты помогла мне?

Я хорошая, я всегда помо­гаю всем и вчера Иринке помогла шапку развязать.

У. А ты, Лена?

Потому что мы знаем, если кто - то нуждается в твоей помощи, надо сразу же помочь, так ведут себя культурные дети.

У. Илюша, Оля, а почему вы остались играть, не помогли мне?

Я думал, что и без меня вес уберут.

Оля Л. Мне хотелось поиграть, очень было интересно.

У. Дима, ты же сначала хотел помочь. Почему же ты убежал?

Да все уже почти собрали, что толкаться зря.

У. Ребята, я радуюсь за тех детей, кото­рые, несмотря на то, что им очень хотелось играть, оказали мне помощь. Они поступи­ли как воспитанные, отзывчивые люди, ко­торые всегда готовы прийти на помощь, так должны поступать все, и тогда жить нам будет намного лучше и легче.

Вырезано.

Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке

Саша. Дима, ты куда?!

1-й хулиган. Да будь спок, братан, он придет.

Старшеклассник. Сашок, ты чего ищешь?!

С а ш а. Да кошелек.

Старшеклассник. Зачем?!

Саша. Булочку с компотом купить...

Старшеклассник. Не надо, сейчас принесут.

Саша. Не нужно, я сам! (1-й хулиган приносит познос с тремя стаканами ком­пота и булочками, предлагает Саше.)

Саша. Спасибо, но я и сам могу ку­пить....

Старшеклассник. Давай, давай, Санек, наяривай. (Саша смущенно начинает есть, в это время появляется 2-й хулиган.)

2-й хулиган. Во, сейчас подкрепим­ся! Не понял! А где моя булочка, где мой компот?1

1-й хулиган (Саше). Оба-на!

Старшеклассник (притворно). Да, что же это мы...

Саша. Извините, это ваше, но я сей­час куплю... (Начинает ощупывать карма­ны.)

Старшеклассник. Ты что-то поте­рял?

Саша. Ну да, кошелек, он был здесь, но сейчас его почему-то нет.

Старшеклассник. Но не можем же мы его голодным оставить.

1-й хулиган. Ты же ведь кушать хо­чешь?!

2-й хулиган. Аж зубы ломит!

Саша. Я понимаю, но сейчас я ниче­го не могу сделать.

Старшеклассник. Сашуля, долг платежом красен.

Саша. Но поймите, у меня сейчас нет денег... (Мимо проходит малыш из началь­ных классов, держа в руках завтрак.)

Старшеклассник (малышу). Стой/ (Саше) Вот тебе булочка, вот тебе и ком­пот.

Саша. Да вы что?! Я не могу забрать у младшего.

1-й хулиган. А ты попробуй! (Малы­шу, показывая за Сашиной спиной кулак.) Это твоя булочка! Это твой компот!

Малыш. (Шмыгая носом.) Возьмите, я не хочу...

Саша. Ты, правда, не хочешь? (Ма­лыш, заплакав, отдает все Саше и убега­ет. Растерянный Саша протягивает зав­трак 2-му хулигану.)

2-й хулиган (смеясь). Да не хочу я!

Саша. Как не хотите?! Я же из-за вас у малыша булочку с компотом забрал. (Звучит муз. акцент. Саша, как очарован­ный, замирает.)

1-й хулиган. Ха-ха. Лиха беда начало!

Старшеклассник. Вникай, Санек, а у нас дела, не скучай, мы теперь часто встречаться будем. (Саша остается один, возвращается Дима. Трогает друга за пле­чо, тот как будто просыпается.)

Дима. Ну что, ушли?

Саша. Ушли.

Дима. Что-то они мне не нравятся. Этот сказал, что директор вызывает, я как дурак в приемной проторчал, пока секре­тарша не сказала, что его вообще нет... Зачем, непонятно.

Саша. Да нормальные пацаны, пошу­тили просто. Вот тебе булочка, вот тебе компот, я пошел.

Дима. Саша, подожди, мы же соби­рались помогать стенгазету рисовать.

Саша. Ха-ха. Тебе надо, ты и рисуй, а я пошел. (Уходит.)

Дима. Словно подменили... Нет, здесь что-то не так.

Сцена 4.

Унылый музыкальный фон. Саша возвра­щается домой, небрежно разбрасывает одежду.

Саша. Погода мерзопакостная, вес ноги промочил. (Мяукает кот.) А ну, брысь, будешь еще тут путаться. (Броса­ет в кота тапочку, потом портфель.) Уро­ки надо делать... не хочу... не могу... засы­паю. (Валится на кровать и засыпает. Зву­чит муз. тема Зла, появляется и оно само, но уже в зловещем царственном одеянии.)

Зло.

Баю-баюшки-баю,

Слушай, Саша, песнь мою —

Мальчик ты теперь недобрый.

Мой слуга теперь покорный!

Ура, в моей армии прибыло, теперь еще одного разгильдяя и лоботряса воспитаю.

Саша (вскочив с кровати). Ты кто?!

Зло. Кто, кто?! Дед Пихто!

Саша. Сейчас же убирайся из моей квартиры!

3 л о. Да нет, теперь ты от меня не из­бавишься.

Саша. Чего?! Да я тебя силой выки­ну! (Делает решительный порыв в сторону Зла, но Зло, выставив руку, словно воздвиг­ло невидимую стену, которая останавли­вает мальчика.)

Зло. Ну вот ты уже и злишься! Оча­ровательно! (Опускает руку, Саша падает, потеряв невидимую опору.)

Саша. Да кто ты, в конце концов?

3 л о. Твое зло.

Саша. Но во мне нет зла.

3 л о. А как же маленький мальчик, которого ты оставил голодным, отобрав завтрак? А как же стенгазета, которую ты обещал сделать? И это только начало.

Саша. А-а-а! Да ты мне снишься! А если ты зло, то почему ты нестрашная?!

Зло. Наивняк. В этом и заключается коварство — делать плохие поступки с хорошим лицом! (В комнате раздается плач, в противоположной стороне от Зла высвечивается скромно одетая девочка, вытирающая слезы.)

Саша. А ты еще кто?

Добро. Ты меня не узнаешь?

Саша. Нет.

Добро. Я твое добро....

Зло. О-о-о! Старая знакомая нюни распустила!

Добро. Я прощаюсь с тобой, Саша, там, где поселилось Зло, мне места нет.

Зло. Правильно, дорогуша, кышь от­сюда.

Добро. Саша, что же ты молчишь?!

Саша (смеясь). А я что?! Две девчон­ки: надеюсь, драться не будете, хотя мо­жете, вот прикол-то!

Добро. Прощай, Саша.

Зло. Молодец! Как отшил.

Саша. Ну нет, хватит, пора просы­паться! (Трясет головой, пытаясь стрях­нуть сон. Световой и звуковой эффекты. Добро и Зло исчезают, а на кровати за спи­ной Саши сидит кот Мурзик в человечес­ком обличье. Саша открывает глаза, ози­рается, не находя своих собеседниц.)

Саша. Исчезли, видимо, я проснулся.

Мурзик. Да ты, в общем-то, и не спал!

Саша. А ты еще кто?

Мурзик. Я? Мурзик.

Саша. Моего кота так зовут.

Мурзик. А я и есть твой кот, в кото­рого ты сегодня тапочкой запустил. (Саша пытается себя ущипнуть и вскрикивает от боли.) Зря только синяков наставишь, я же тебе сказал — ты не спишь. В неприятную историю ты вляпался, хозяин.

Саша. Чего, куда?

Мурзик. Ты позволил Злу вселиться в тебя и простился с Добром.

Саша. Что ты гонишь, Мурзила, бу­дешь еще меня сказками грузить, вот про­снусь, я тебе шухер наведу.

Мурзик. У-у-у, Саша, твоя болезнь прогрессирует. Сам-то понял, что сказал?

Саша (как будто прозрев). И дейст­вительно, что это за слова? (Дернув­шись, словно внутри его что-то переклю­чилось.) Да какая разница! А ну, брысь отсюда!

Мурзик. Как скажешь, хозяин, толь­ко скоро сам позовешь.

Саша. Брысь, я сказал! Нет, нет, это кошмар, надо просыпаться! Прочь, прочь! (Свет гаснет, звучит муз. акцент.)

Сцена 5.

Шум школы, мизансцена, подобная 1-й. Дима ожидает своего друга. Входит Саша, он идет мимо.

Вырезано.

Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке

Давайте мы напишем свои законы — правила жизни в нашем классе. Подума­ем вместе и решим, какие же законы важно соблюдать каждый день, чтобы всем нам в классе было комфортно и приятно, чтобы ни у кого не портилось настроение. Запишем правила, помогаю­щие всем быть друзьями. А для этого внимательно всмотритесь в таблицу. Да­вайте подумаем, какие из записанных на доске законов не подходят для жизни людей, для жизни в нашем классе. (Уча­стники игры высказывают по очереди свое мнение. В результате слова-законы, рас­положенные в левой части таблицы, сти­раются с доски.)

Учитель. Вот мы и составили правила (законы) на каждый день. Эти правила, я надеюсь, помогут нам быть друзьями, жить дружно, в мире и согласии. Давайте прочитаем правила еще раз все вместе хором. (Учитель и дети зачитывают за­коны хором.) Как видите, это очень про­стые, но и очень важные правила. Давай­те в жизни нашего класса руководство­ваться этими правилами.

5. Возвращение домой.

Учитель. Вот и заканчивается наше пу­тешествие. Вы ничего не чувствуете? А мне кажется, что мы немного изменились — стали чуть-чуть добрее. Разве нет?! А те­перь возвращаемся обратно в класс. Для этого надо выполнить ритуал прощания — рукопожатие в кругу (Дети изображают солнечный лучик, который идет по кругу, жестом, улыбкой и т. п.).

6. Рефлексия.

Учитель. Ребята, пожалуйста, подели­тесь своими впечатлениями, ответьте на вопросы:

— Что вам больше всего понравилось во время игры?

— Что расскажете дома об игре-путе­шествии?

— Что было самым главным и почему?

— Что вы запомнили важного и инте­ресного для себя?

— Что пригодится вам в жизни?

— За что вы можете поблагодарить сво­их одноклассников (одного, нескольких, всех?)

(Ученики отвечают по желанию на один или несколько вопросов.)

7. Этический заряд доброты.

Учитель выражает детям свою уверен­ность в том, что они будут всегда добро­желательными, внимательными, уступчи­выми, постараются не обижать друг друга, чтобы в классе не возникало кон­фликтных ситуаций.

Как показывает практика, уроки культу­ры общения для младших школьников — одни из самых любимых. Они помогают снять страх перед самостоятельным выска­зыванием; прививают навык анализировать свои поступки и проходящие события; дети узнают себя как партнера по общению, от­крывают в себе самые разнообразные сто­роны личности (те, которые помогают уста­новить контакт с окружающими и те, кото­рые мешают это сделать).

Список литературы

1.  , Рыбалко восприятия про­странства у детей. — М., 1984.

2.  Асеев психология: Учебное пособие. — Ир­кутск, 1989. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. и др. — М., 1984.

3.  Божович и ее формирование в детском возра­сте. — М., 1989.

4.  Возрастная и педагогическая психология / Под ред. ­ровского. — М., 2006.

5.  Давыдов развивающего обучения. — М., 1986.

6.  Развитие у детей коммуникативных способностей. // Начальная школа, 2005. - № 10. С. 7.

7.  Калмыкова мышление как основа обуча­емости. — М., 1981.

8.  Клянченко детей общаться.// Начальная школа, 2006. - № 6. С. 63-68.

9.  Лейтес и одаренность в детские годы. — М., 1984.

10.  Максимова коммуникативных способностей младших школьников. // Начальная школа плюс до и после, 2005. - № 1. С. 3-7.

11.  Мир детства: младший школьник. — М., 1988.

12.  Обухова Жана Пиаже: за и против. — М., 1981.

13.  Озерова коммуникативной культуры детей. // Начальная школа, 2004. - № 11. С. 65-70.

14.  Зак теоретического мышления у младших школьников. — М., 1984.

15.  Исследование развития познавательной деятельности. — М., 1971. Карандашев представлений у детей: Учебное пособие. —М., 2005.

16.  Казарцева ОМ. Культура речевого об­щения: Уч. пос. для студентов пед. уч. заве­дений. - М.: Наука, 1998.

17.  Леонтьев общения. -2-е изд., испр. и доп. — М.: Смысл, 1997.

18.  Леонтьев , сознание, личность. - М., 1975.

19.  Методика преподавания культуры общения в средней школе / , и др. Воронеж, 1995.

20.  Мудрик как фактор воспитания школьников. - М.: Прсвещение, 1984.

21.  Мухина генезиса личности: Учеб. пособие к спецкурсу. - М., 2001.

22.  Никифоров человека. — Л., 1989

23.  Помощь трудным детям. — М., 1987.

24.  Рогов книга практи­ческого психолога: Уч. пос. в 2 кн. - 3-е изд. - Кн. 2: Работа психолога со взрослы­ми. Коррекционные приемы и упражне­ния. - Гуманитарный изд. центр ВЛА-ДОС, 2001.

25.  Рубинштейн вопросы психологии и проблема личности // Проблемы общей психологии. - М., 1998.

26.  Смирнов психологические труды: В 2 т. - М., 1987.

27.  Якобсон жизнь школьника. — М., 1998.

28.  Стернин поведение и национальная культура народа//Филологиче­ские записки. — 1993. № 3. с. 182.

29.  Учимся общаться с ребенком: Руко­водство для учителей начальных классов/ , , и др. - М.: Просвещение, 1993.

30.  Фрейд 3. Печаль и меланхолия // Основные психологические теории в психоанализе. - М., 1978.

31.  Психология Я и защитные механизмы: Пер. с англ. - М., 1993.

32.  , О детской самостоятельнос­ти // Вопросы психологии. — 1990. — № 6. — С. 37 — 44.

33.  Эльконин обучения младшего школьни­ка. — М., 1984.