Программа развития «Гендерное обучение и воспитание в начальной школе» с 2010 до 2015 года (стр. 2 )

Также стоит отметить, что влияние пола на интеллектуальные функции проявляется не в общем уровне интеллекта, а в структуре, характере умственных способностей.

Таким образом, зарубежная и отечественная психологическая наука обосновала существование различий между полами. На основе данных изысканий возникла наука гендерология.

Гендерный подход (специализированный по признаку пола) в учебной и воспитательной практике актуален в применении как способа возможной профилактики феномена нарастающей умственной и физической дисфункциональности. Поскольку учет половозрастных особенностей способствует здоровьесбережению.

Методологическую основу гендерного подхода составляют исследования , , С. Спрингера, Г. Дейча, М. Colthtart, Е. Hult, B. J. Criston, J. Mс. Glone, о гендере как важнейшем факторе в рамках которого формируется жизненная позиция личности, ее личностное самоопределение, выбор идеалов и жизненных целей, учебная мотивация и профессиональный выбор, статус в коллективе сверстников и др. Поэтому в последнее время гендерные аспекты детства привлекают внимание специалистов разных областей – психологов, нейропсихологов, педагогов, врачей. В научной литературе все чаще констатируются различия между мальчиками и девочками в темпах и качестве интеллектуального развития, эмоциональной реактивности, мотивации деятельности и оценки достижений, в поведении.

На сегодняшний день в школах некоторых регионов (Москва, Санкт-Петербург) проводится раздельно-параллельное обучение.

Методическими обоснованиями инновационной деятельности МОУ СОШ № 14 по формированию классов раздельно-параллельного обучения и воспитания мальчиков и девочек выступают исследования по гендерному обучению и отзывы школ, работающие в данном направлении.

В 2009/2010 учебном году в школе было проведено обследование личностных особенностей учащихся первых классов.

Аналитические данные развития личностных особенностей в условиях гендерного (1А класс) и смешанного (1Б класс) форм обучения выявили различия в развитии личностных особенностей учащихся в условиях раздельно-параллельного обучения в начальном звене школы.

Обследование проводилось по методикам: , «Направленность на приобретение знаний»; «Тесту школьной тревожности Филлипса»; , Е. О Федотовой «Методика косвенного измерения системы самооценок» и проективный симптомокомплекс «Рисунок несуществующего животного».

В виде индивидуальной беседы с каждым ребенком предварительно были установлены доверительные открытые отношения, что позволяет рассчитывать на достаточно высокий уровень достоверности эмпирических данных.

Данные полученные по всем шкалам выше перечисленных методик в результате первичной обработки, для облегчения математико-статистической анализа были упорядочены по принципу выраженности прямого признака. Объем и структура полученных данных позволяют говорить о, их надежности в качестве достоверной «картины», раскрывающей изучаемую проблему.

Показатель учебной мотивации учащихся (направленность учащихся на отдельные стороны учебного процесса: овладение знаниями, получение хорошей отметки, похвалу родителей, установление желаемых отношений со сверстниками) в классах был выявлен в разных процентных соотношениях в зависимости от его уровня. Большинство учащихся гендерного класса (1А) имеют высокий уровень (68,4%), что свидетельствует об ориентации школьников на овладение новыми знаниями, учебными навыками, определяет глубину интереса к знаниям. (Диаграмма 1)

Средний уровень познавательной мотивации в гендерном классе (1А) - 21,1%. Данные показатели свидетельствуют, о том, что в основе обучения данной группы учащихся желание получить хорошую отметку, показать своим товарищам свое умение решать задачи, добиться похвалы учителя, избежать неудачи и критики со стороны одноклассников, учителей и родителей и т. д.

Показатель низкой мотивации обучения в 1А составляет 10,6%. Низкая мотивация обучения характеризуется неустойчивом, ситуационным интересом к учебе, и школе и т. д., учебный материал задания быстро надоедает таким ученикам, вызывая у них утомление и раздражение. Все это и обуславливает поверхностное «формально беспечное отношение к школе».

Иная ситуация в классе смешанного обучения (1Б) - 56,4% учащихся демонстрируют высокий уровень учебной мотивации, 23,7% - средний и 19,9% - низкий уровень учебной мотивации.

Стоит отметить, что больше количество учащихся 68,4% гендерного класса по сравнению с учащимися смешанного класса продемонстрировали высокий уровень учебной мотивации, соответственно средние и низкие показатели учебной мотивации в этом классе ниже, чем в 1Б.

Диаграмма 1

Сравнительный анализ уровней познавательной мотивации

учащихся 1-х классов гендерной и смешанной форм обучения

Можно предположить, что данные показатели обусловлены приемами гендерного обучения, а именно учетом психофизиологических особенностей учеников в 1А и возможно злоупотреблением мер педагогического воздействия во 1Б.

Исследование уровней школьной тревожности, которая является сравнительно мягкой формой проявления эмоционального неблагополучия, и выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. При этом учащийся постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своих решений, собственного поведения.

Так высокий уровень общей школьной тревожности в 1Б классе отмечается у 72,3%, в 1А этот показатель существенно ниже и составляет 34,4%. Высокий уровень тревожности препятствует ясности мысли, эффективности общения, предприимчивости, создает трудности при знакомстве с новыми людьми. (Диаграмма 2)

Средний (ситуационный) и низкий уровень школьной тревожности наоборот присутствует у большинства учащихся 1Акласса 18,1% и 47,5% соответственно. (Диаграмма 2)

Диаграмма 2

Сравнительный анализ уровней общей тревожности учащихся 1-х классов гендерной и смешанной форм обучения

Средний и низкий уровни тревоги просто необходим для плодотворной работы, гармоничной полноценной жизни. Этот уровень конструктивной тревоги не изматывает учащегося, а создает тонус его деятельности. Конструктивная тревога придает оригинальность решению, уникальность замыслу, она способствует мобилизации эмоциональных, волевых и интеллектуальных ресурсов личности.

Среди факторов, обуславливающих данный показатель, большую роль играет классный коллектив. Ребенок видит, что его товарищи заняты тем же делом, старается выполнить не хуже других ребят, получает от них одобрение или осуждение.

Иногда социальные контакты со сверстниками провоцируют возникновение негативного эмоционального состояния учащегося - переживание социального стресса.

Как видно на диаграмме 3, больше половины 56,3% учащихся 1Б испытывают данное состояние, в 1А классе таких учащихся, на половину меньше 22,1%.

В классе гендерного обучения (1А) преобладает низкий 42,5% и средний уровень социального стресса, это свидетельствует, что социальные контакты учащихся не вызывают негативного эмоционального состояния, наоборот располагают к безопасному, гармоничному взаимодействию со сверстниками. (Диаграмма 3)

Диаграмма 3

Сравнительный анализ уровней социального стресса учащихся 1-х классов гендерной и смешанной форм обучения

Наличие неблагоприятного психического фона, не позволяющего ребенку развивать свои потребности в успехе, в достижении высокого результата провоцирует возникновение фрустрации достижения успеха.

Диаграмма 4

Сравнительный анализ уровней фрустрации достижения успеха учащихся 1-х классов гендерной и смешанной форм обучения

Высокий уровень неблагоприятного воздействия испытывают соответственно в 1А классе - 26,3 %, в 1Б – 64,7 %, то есть данная часть респондентов пребывает в ситуации хронической фрустрации успеха в школьной среде. Это ситуация обуславливает то, что стремление добиться успеха становится целью обучения. Ученик при этом неуверен в себе, боится критики. С работой, в которой возможна неудача, у него связаны только отрицательные эмоции, он не испытывает удовольствия от учебной деятельности. Любые сложности вызывают отрицательные эмоции.

Средний уровень фрустрации достижения успеха в 1А составляет 26,9%, а в 1Б - 9,9% - этот показатель свидетельствует о том, что данная часть выборки попадает в ситуации неуспеха эпизодически.

46,8% учащихся гендерного класса и соответственно 25,4% учащихся смешанного класса испытывают низкий уровень фрустрации достижения успеха то есть, условия в школе для данной части респондентов являются благоприятными и способствующими ситуации успеха.

Учащиеся, у которых преобладает стремление к успеху, свои победы и неудачи склонны объяснять объемом приложенных усилий, силой своего старания, что свидетельствует о внутреннем контролирующем факторе. Те ребята, у кого преобладает стремление к недопущению неудач, как правило, собственный неуспех объясняют отсутствием способностей или невезением, а успехи - везением или легкостью задания.

Чуть больше половины –58,9% учащихся 1Б и 21,5% учеников 1А класса испытывают страх самовыражения – показатель, обличающий негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей. Достаточно позитивные показатели в 1А классе - больше половины - 63,1% учащихся не испытывают подобного страха, в 1Б этот показатель составляет 26,2 %. Это свидетельствует, что для данных учащихся атмосфера в классах выступает как благоприятная, комфортная среда, способствующая раскрепощенному, творческому, естественному поведению. (Диаграмма 5)

Диаграмма 5

Сравнительный анализ уровней страха самовыражения учащихся

1-х классов гендерной и смешанной форм обучения

Однако заслуживают внимания высокие показатели, по данному фактору в 1Б классе – 58,9% и 21,5% в 1А классе. Страх самовыражения – страх «быть не тем», о ком хорошо говорят, кого уважают, ценят и понимают - может быть проявлением нарастающей социальной активности, упрочении чувства ответственности за свое поведение, деятельность. Однако нельзя исключить и наличие «средовых негативных факторов».

Иногда потребность в самоутверждении настолько сильна, что младший школьник готов на многое: он может поступиться своими взглядами и убеждениями, совершить действия, которые расходятся с его моральными установками.

Боязнь насмешек, боязнь быть нелепым приводит к тому, что возникает страх не соответствовать ожиданиям других. Это, в свою очередь, влечет за собой возникновение страха в ситуации проверки знаний. Физиологически данный страх может выражаться в виде неадекватного, деструктивного поведения («дрожь в коленках», «частое сердцебиение», «боязнь вступать в разговор» и т. д.).

По данному критерию показатели в гендерном классе ниже, чем в смешанном, так значительный страх при проверке знаний в 1А испытывают 24,5%, а в 1Б - 54,1%. (Диаграмма 6)

Диаграмма 6

Сравнительный анализ уровней страха проверки знаний учащихся

1-х классов гендерной и смешанной форм обучения

Абсолютно комфортно в этой же ситуации чувствуют себя 52,1% учеников 1А класса и 24,8% учащихся 1Б класса.

Однако низкая физиологическая сопротивляемость стрессу значительно выражена именно в гендерном классе и составляет 67,8%, у учащихся смешанного класса этот показатель несколько ниже 26,1%. Это свидетельствует о том, что у первых более выражены психофизиологические механизмы, отвечающие за неадекватный, деструктивный характер реагирования на тревожный фактор среды. То есть риск развития психосоматических реакций у учеников 1А значительно выше, чем у учеников 1Б. (Диаграмма 7)

Диаграмма 7

Сравнительный анализ уровней низкой физиологической

сопротивляемости стрессу учащихся 1-х классов

гендерной и смешанной форм обучения

При этом в 1А классе 52,6% учащихся практически не испытывают страха неоправданных ожиданий окружающих в отличие от учеников 1Б класса, в котором этот показатель значительно ниже 20,3%. Это свидетельствует о том, что для данных респондентов большую ценность представляет собственное мнение о себе самом, своей учебе, поступках и т. д. нежели мнение окружающих.

Диаграмма 8

Сравнительный анализ уровней страха самовыражения учащихся

1-х классов гендерной и смешанной форм обучения

Однако у достаточного количества учащихся 1Б - 63,7 % и 26,8% учеников 1А класса присутствует ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок. Это указывает на то, что ученики боятся получить оценку ниже, чем ждут от них родители, тем самым не оправдать надежд, ожиданий взрослого и быть им отверженным.

У таких учащихся, как правило, вырабатывается стереотип поведения, позволяющий избежать тревоги или максимально ее снизить. Это может быть систематический отказ от ответов на занятиях, отказ от участия в тех видах деятельности, которые вызывают беспокойство, а также молчание учащегося вместо ответов на вопросы.

Проблемы и страхи в отношениях с учителями так же являются фактором, обуславливающим школьную тревожность, проявляясь общим негативным эмоциональным фон в отношениях с взрослыми в школе.

Как отмечают учащиеся чувство страх при взаимодействии с учителями в школе испытывают в 1А - 20,8%, а в 1Б - 59,8% данные результаты указывают на общий негативный фон отношений с взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Диаграмма 9

Сравнительный анализ уровней страха самовыражения учащихся

1-х классов гендерной и смешанной форм обучения

66,5% учеников гендерной формы обучения и лишь 21,8% респондентов 1Б не отмечают проблем и подобного рода страхов при взаимодействии с педагогами.

Резюмируя выше полученные данные, следует отметить, что у учащихся 1А преобладает низкий уровень тревожности по факторам: страх неоправданных ожиданий, страхи и проблемы во взаимодействии с учителями, страх самовыражения, что позволяет судить об успешности выбранной формы организации обучения.

Для учащихся 1Б характерен высокий уровень тревожности, особенно следует отметить страх неоправданных ожиданий окружающих, фрустрация достижения успеха, страх самовыражения, страхи и проблемы в отношениях с учителями.

Таким образом, по результатам нашего обследования замечено, что интенсивность переживания тревоги, у учащихся гендерного класса ниже, чем у учеников смешанного класса.

Резюмируя сравнительный анализ данных обследования личностных особенностей учащихся первых классов при гендерном и смешанном обучении стоит отметить, что:

1. Более высокой познавательной мотивацией обладают учащиеся 1 А

(гендерного) класса. Для преобладающего большинства учеников этого класса характерно стремление к самообразованию, самостоятельному совершенствованию способов добывания знаний, ориентация на овладение новыми знаниями, учебными навыками.

2. Зафиксированы различия показателей школьной тревожности у учащихся 1А (гендерного) и 1Б (смешанного) классов. Общий уровень школьной тревожности выше у учащихся 1Б класса, что находит свое отражение в содержании школьных страхов, среди которых наиболее выраженными являются страх самовыражения, страх проверки знаний, страхи и проблемы в отношениях с учителями, страх неоправданных ожиданий окружающих.

3. Выявлены различия в особенностях оценивания себя у учащихся 1А (гендерного) и 1Б (смешанного) классов. У учеников 1А класса преобладающей является неустойчивая ситуационная самооценка, заданная оценками значимых взрослых: при положительной оценке окружающих удовлетворены собой, высоко оценивают себя, при отрицательной (что соответствует возрастной норме) недовольство собой.

У учащихся 1Б класса доминирует заниженная самооценка, что проявляется в неуверенности в себе, своих знаниях, в успешности деятельности и общении, застенчивости, робости. Можно предположить, что заниженная самооценка является следствием слабой адаптации и особенностями педагогического воздействия и определенной психологической атмосферой в данном классе.

4. Обнаружены различия в доминирующих личностных особенностях у учащихся 1А (гендерный) и 1Б (смешанный) классов.

У учеников смешанного класса наблюдается преобладание таких личностных особенностей как эмоциональная незрелость; компенсаторная (защитная) агрессия, демонстративный стиль поведения.

У учащихся гендерного класса преобладают открытость и конформный тип поведения.

Так, исследование внедрения раздельного показало эффективность данной формы обучения для развития личностных особенностей учащихся, способствующих более успешному обучению и воспитанию в начальном звене школы.

В целом, сравнительный анализ результатов обследования подтверждает эффективность раздельного обучения: в классе с раздельным обучением зафиксировано значительное преимущество по всем рассмотренным параметрам, по сравнению со смешанным классом.

Стратегия и тактика перехода (перевода) школы в новое состояние:

Обучающие семинары для учителей школы по подготовке к переходу на раздельное обучение

Семинары: Изучение работоспособности, эмоционального статуса, невротизации при раздельном обучении мальчиков и девочек

Психологическое сопровождение образовательного процесса в классе раздельного обучения

Модель раздельного обучения мальчиков и девочек: теория и практика

Психолого-педагогические консилиумы: Особенности организации педагогической деятельности учителей в классах раздельного обучения

Психолого-педагогическое исследование процесса адаптации в первых разнополых классах

Динамическая оценка состояния ребенка по результатам коррекционно-развивающей деятельности в классах раздельного обучения

Итоги первого года экспериментальной работы по раздельному обучению

Мастер-классы: Особенности организации урока при раздельном обучении мальчиков и девочек

Диагностика и выявление стилей индивидуальной педагогической деятельности учителей

Типы функциональной ассиметрии мозга

Проблемы модернизации содержания обучения истории в классах девочек

Отбор эффективных форм и методов обучения и воспитания на основе исследования личности ребенка

Решение здоровьесберегающих задач на уроках окружающего мира при обучении мальчиков

Использование групповой формы работы на уроках физкультуры в классе девочек

Учет полоролевых особенностей учащихся при использовании проектного метода обучения

Взаимодействие учителя и ученика в условиях однополого (мужского) класса

Взаимодействие учителя и ученика в условиях однополого (женского) класса

Роль творческих заданий на уроках русского языка и чтения в классе девочек

Эффективные формы и методы обучения, направленные на развитие творческого потенциала мальчиков на уроках математики в начальной школе

Осуществление гендерного подхода в преподавании русского языка в классах раздельно-параллельного обучения

Исследование эффективности работы воспитательной системы школы, реализующей принципы полоролевого подхода

Проведение обучающих семинаров для родителей

Родительские собрания: Мальчики и девочки два разных мира

Мальчики и девочки: учить по-разному, любить по-разному

Лекторий по теме: Психолого-педагогическое просвещение по гендерной тематике «Он и Она»

Индивидуальные собеседования, консультации по вопросам обучения и воспитания детей в классах раздельного обучения, для создания ситуации сотрудничества и доверия.

Определялись способы взаимодействия учителя и психолога с родителями в течение года, единые требования, установленные правилами школы.

Повышение уровня знаний родителей в области сохранения и укрепления психофизического здоровья

Раздельное образование спасает от «вторичного стресса»

В рамках профилактической работы с родителями проводение индивидуальных собеседований, консультаций по вопросам обучения и воспитания детей в классах раздельного обучения, для создания ситуации сотрудничества и доверия. Определялись способы взаимодействия учителя и психолога с родителями в течение года, единые требования, установленные правилами школы. По результатам анкетирования и опроса родителей – отношение родителей к раздельному обучению аргументировано положительное.

Психолого-педагогическое сопровождение

Сопровождающая деятельность психолого-педагогической службы школы по проблеме раздельного обучения основывается на теоретических положениях и практических разработках возрастной педагогики и психологии, нейропедагогики, заключается в диагностике и анализе эффективности данной проблемы, созданию условий для оптимального развития всех сторон личности девочек и мальчиков, оказанию психологической помощи детям, родителям, педагогам.

Психолого-педагогическое сопровождение новой педагогической технологии «Раздельное обучение мальчиков и девочек» осуществляется по следующим направлениям:

наблюдение, исследование, диагностика, анализ;

обсуждение на психолого-педагогических консилиумах;

организация консультативной работы с педагогами и родителями;

организация коррекционно-развивающей работы с детьми, требующими психолого-педагогического внимания.

Систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса мальчиков и девочек и динамика их психического развития в процессе школьного обучения будут отражены в индивидуальных картах развития ребенка.

На основе диагностики познавательных процессов, психологического самочувствия, межличностных особенностей, логопедического обследования и анализа состояния здоровья учащихся в классах раздельного обучения, будут составлены матрицы индивидуального развития. Данные матрицы позволили проанализировать уровень развития мальчиков и девочек в процессе обучения в гендерных классах. Следовательно, главным и ключевым моментом в организации деятельности классов раздельного обучения является исследование и диагностирование интеллектуального, психологического здоровья, межличностных отношений в коллективе мальчиков – девочек. Результатом психолого-педагогического сопровождения классов раздельного обучения является создание социально-психологических условий для развития личности мальчиков и девочек и их успешного обучения, воспитания, развития. Учебно-воспитательный процесс и рационально разработанный режим дня в классах раздельного обучения  строится по гибким схемам, может изменяться и трансформироваться в зависимости от психофизиологических особенностей учащихся.

Комплектование классов с раздельным обучением

Контрольные обследования совместно с УрГПУ

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах: 1 2 3