ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ХАНТЫ-МАНСИЙСКОГО АВТОНОМНОГО ОКРУГА – ЮГРЫ

«СУРГУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ФАКУЛЬЕТ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ

КАФЕДРА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

СПЕЦИАЛЬНАЯ ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

ПРОГРАММА

ВСТУПИТЕЛЬНОГО ЭКЗАМЕНА

для абитуриентов направления подготовки

050700.68 Специальное (дефектологическое) образование,

профиль Образование детей дошкольного возраста с нарушениями

психофизического развития

Сургут 2012

Печатается по рекомендации отдела

сертификации и методического сопровождения

образовательного процесса

Программа утверждена на заседании кафедры педагогического и специального образования

18 января 2012 года, протокол

Специальная дошкольная педагогика и психология: Программа вступительного экзамена: для абитуриентов направления подготовки 050700.68 Специальное (дефектологическое) образование (профиль Образование детей дошкольного возраста с нарушениями психофизического развития) / Сост. , . – Сургут: РИО СурГПУ, 2012.

Данное издание определяет цель, задачи вступительного испытания по специальной дошкольной педагогике и психологии, предъявляет требования к ответам и формулирует критерии их оценивания, содержит описание процедуры проведения экзамена, представляет содержание программы, примерный перечень вопросов и необходимых источников, а также методические рекомендации для подготовки к экзамену.

Программа вступительного экзамена адресована абитуриентам, решившим начать обучение в магистратуре по направлению подготовки 050700.68 Специальное (дефектологическое) образование (профиль Образование детей дошкольного возраста с нарушениями психофизического развития).

© Сургутский государственный педагогический университет, 2012

Пояснительная записка

Вступительный экзамен в магистратуру СурГПУ по направлению подготовки 050700.68 Специальное (дефектологическое) образование (профиль «Образование детей дошкольного возраста с нарушениями психофизического развития») определяет уровень сформированности компетенций, предусмотренных профессиональными образовательными программами, и охватывает содержание дисциплин предметной подготовки.

Содержание программы вступительного экзамена в магистратуру по специальной дошкольной педагогике и психологии выстраивается на основе требований ФГОС ВПО по направлению подготовки 050700.68 Специальное (дефектологическое) образование (профиль «Образование детей дошкольного возраста с нарушениями психофизического развития»), примерный перечень вопросов подготовлен, прежде всего, с ориентацией на ведущие дисциплины профессиональной подготовки.

Программа вступительного экзамена и методические рекомендации для абитуриентов составлены с учетом требований к вступительным испытаниям, установленных Министерством образования и науки Российской Федерации.

В магистратуру принимаются лица, имеющие высшее специальное (дефектологическое) образование; лица, имеющие высшее педагогическое образование.

Вступительные испытания в магистратуру проводятся в форме экзамена, который направлен на выявление уровня компетентности абитуриентов в сфере профессиональной деятельности, в области научно-педагогического исследования.

Вступительный экзамен по специальной дошкольной педагогике и психологии является формой проверки профессиональной готовности будущих магистрантов к выполнению своих профессиональных функций и решению комплекса педагогических, творческих, исследовательских, управленческих задач в сфере специального образования. Экзамен имеет интегрированный и комплексный характер, призван определить уровень теоретической и практической готовности будущих магистров дефектологии к решению широкого комплекса коррекционно-развивающих, воспитательных, образовательных, управленческих задач в сфере специального образования.

Целью вступительного экзамена является определение сформированности личностной культуры, профессиональной компетентности и готовности абитуриента к обучению в магистратуре, предполагающей научно-исследовательскую и педагогическую деятельность в сфере специального образования. 

Задачи экзамена:

1. Оценить уровень понимания, теоретической и практической готовности абитуриента к применению научных положений по организации педагогического процесса в специальном (коррекционном) дошкольном образовательном учреждении.

2. Выявить степень сформированности умения анализировать результаты медико-психолого-педагогического обследования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).

3. Определить степень сформированности профессиональных компетенций в области коррекционно-развивающей деятельности с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).

Исходя из квалификационных характеристик образовательных программ подготовки бакалавров и специалистов педагогического и специального (дефектологического) образования, поступающий в магистратуру должен продемонстрировать:

- понимание социальной значимости своей будущей профессии, мотивацию к выполнению профессиональной деятельности, способность к эмпатии, корректному и адекватному восприятию лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ);

- способность анализировать социально-значимые проблемы и процессы, выявлять сущность проблем, возникающих в ходе профессиональной деятельности;

- владение в своей профессиональной деятельности современными компьютерными, информационными и телекоммуникационными технологиями;

- способность выбирать и реализовывать коррекционно-образовательные программы на основе индивидуально-дифференцированного подхода к лицам с ОВЗ;

- способность осуществлять коррекционно-педагогическую деятельность в сферах образования, здравоохранения и социальной защиты с целью успешной социализации лиц с ОВЗ;

- способность осуществлять взаимодействие специалистов в области консультативно-просветительской деятельности.

Критерии оценивания ответов абитуриентов на вступительном экзамене.

Критериями оценки устного ответа поступающего в магистратуру являются полнота, логичность, доказательность, прочность, осознанность, теоретическая обоснованность, практическая направленность, самостоятельность в интерпретации информации и др.

Результаты экзамена определяются по 100-балльной шкале, разброс баллов в которой соотнесен и с традиционной шкалой оценивания (оценками «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно»).

100 – 76 баллов (разброс баллов соответствует оценке «отлично») выставляется экзаменуемому, продемонстрировавшему полное, всестороннее, осознанное знание программного материала и изложившему ответ логично, грамотно, убедительно, готовому к дальнейшему профессиональному совершенствованию, свободно владеющему основными понятиями специального образования, освоившему научные основы организации коррекционно-развивающего процесса, хорошо ориентирующемуся в формах и методах организации педагогического процесса в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях, работы с родителями воспитанников, имеющими ограниченные возможности здоровья.

75 – 51 баллов (разброс баллов соответствует оценке «хорошо») оценивается ответ, характеризующийся полнотой, осознанностью, правильностью, грамотностью и систематичностью изложения. Допускаются неточности в формулировках, негрубые ошибки, которые самостоятельно исправляются экзаменуемым в процессе беседы с экзаменующей комиссией. При этом экзаменуемый демонстрирует способность к самостоятельному пополнению и обновлению методических знаний в области специального образования в ходе дальнейшей профессиональной деятельности.

50 – 26 баллов (разброс баллов соответствует оценке «удовлетворительно») выставляется экзаменуемому, продемонстрировавшему полное, осознанное, правильное знание учебно-программного материала в объеме, достаточном для предстоящей работы по профессии. При ответе экзаменуемый может допустить некоторые неточности, негрубые ошибки, затрудняться в самостоятельном изложении материала, но правильно отвечать на задаваемые ему вопросы, способен решить профессиональную практическую задачу, в результате наводящих вопросов  исправлять допущенные ошибки и неточности. 

25 – 0 баллов (разброс баллов соответствует оценке «неудовлетворительно») ставится абитуриенту, обнаружившему неполное, неосознанное знание программного материала, допускающему грубые ошибки, неспособному самостоятельно изложить ответ на заданные вопросы. Абитуриент демонстрирует бессистемные, отрывочные знания, не может четко выразить свое мнение, привести пример, испытывает затруднения в решении профессиональных задач. Демонстрируемый уровень знаний не может быть признан достаточным для поступления в магистратуру.

Процедура проведения экзамена. К вступительному экзамену в магистратуру допускаются лица, завершившие полный курс обучения по профильной профессиональной образовательной программе высшего профессионального образования: 050717.65 Специальная дошкольная педагогика и психология, 050700.62 Специальное (дефектологическое) образование и т. д. В этом случае засчитываются результаты итогового государственного экзамена и проводится собеседование, на котором предлагается решить творческие профессиональные задачи.

К вступительному экзамену в магистратуру также допускаются лица, завершившие полный курс обучения по профессиональным образовательным программам педагогического направления. В этом случае экзамен проходит в соответствии с установленным порядком.

Порядок проведения вступительного экзамена в магистратуру СурГПУ определяется на основании СМК СурГПУ ДП 06 – 2008 Приём абитуриентов, Правилами приёма абитуриентов в СурГПУ.

Проведение вступительного экзамена в магистратуру осуществляется в форме открытого заседания экзаменационной комиссии, которая формируется из представителей профессорско-преподавательского состава вуза.

Для подготовки к ответу на вопросы междисциплинарного вступительного экзамена абитуриенту отводится не более одного часа, а продолжительность ответа, как правило, не должна превышать 30 минут.

Решение экзаменационной комиссии принимаются на закрытом заседании простым большинством голосов членов комиссии. При равном числе голосов голос председателя является решающим. Результаты экзамена объявляются в тот же день после завершения сдачи экзамена всеми абитуриентами группы.

Структура экзаменационного билета. Билеты вступительного экзамена включают два теоретических вопроса и один практико-ориентированный вопрос. Первый вопрос направлен на выявление готовности будущих педагогов к решению задач, связанных с вопросами специальной психологии, второй – на выявление сформированности профессиональных компетенций в области коррекционно-развивающей деятельности; третий - на решение конкретных задач, связанных с воспитанием, обучением, развитием дошкольников с отклонениями в развитии.

Вопросы и задания вступительного экзамена в магистратуру соответствуют требованиям ФГОС ВПО направления подготовки 050700.68 Специальное (дефектологическое) образование (профиль «Образование детей дошкольного возраста с нарушениями психофизического развития») к уровню профессиональной подготовки педагогов-дефектологов для работы с детьми дошкольного возраста с нарушениями развития.

Вопросы вступительного экзамена в магистратуру сформулированы с учетом профессиональных функций педагога-дефектолога по видам деятельности: организационно-управленческая, воспитательная, коррекционно-развивающая, психопрофилактическая, социально-педагогическая, научно-методическая, консультативная, культурно-просветительская.

Вопросы для экзамена предусматривают выявление  компетенции соискателя  в достаточно широкой области проблем теории современной специальной педагогики и психологии, что позволяет  оценить его  общую социальную и психолого-педагогическую культуру и эрудицию.

Формулировка вопросов ориентирует поступающего в магистратуру на проблемное изложение и многоплановый анализ материала с позиции  социального и психолого-педагогического подходов.

Вопросы формулируются достаточно объемно, что позволяет  соискателю в полной мере проявить способность к творческому конструированию ответа.

Экзаменационные вопросы по специальной педагогике предполагают анализ современных подходов в области коррекционно-развивающей деятельности, проектированию индивидуальных программ для детей, обучающихся в системе инклюзивного образования. В билеты включены вопросы, ориентированные на применение методик обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, анализ содержания и форм методической работы в специальных (коррекционных) дошкольных образовательных учреждениях.

Экзаменационные вопросы по специальной психологии ориентированы на анализ психологических особенностей детей дошкольного возраста с нарушениями психофизического развития.

Методические рекомендации по проведению вступительного экзамена в магистратуру. Вступительный экзамен в магистратуру по специальной дошкольной педагогике и психологии является одной из форм проверки профессиональной готовности будущего магистра к решению комплекса профессиональных педагогических задач. Экзамен носит комплексный характер и рассматривается как единый вступительный экзамен в магистратуру.

Предложенные вопросы вступительного экзамена в магистратуру по направлению подготовки 050700.68 Специальное (дефектологическое) образование (профиль «Образование детей дошкольного возраста с нарушениями психофизического развития») позволяют оценить имеющиеся у абитуриента теоретические знания, приобретенные профессиональные умения и навыки самостоятельной работы, умение применять полученные знания и использовать их в решении практических профессиональных задач в сфере специального образования.

На экзамене студенты могут пользоваться:

- нормативными документами, регламентирующими деятельность специальных (коррекционных) дошкольных образовательных учреждений;

- вариативными образовательными программами воспитания и обучения детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии;

- программой вступительного экзамена в магистратуру.

Ответ абитуриента должен быть выстроен логично, соответствовать содержанию вопросов, которые необходимо осветить максимально подробно, убедительно, используя для этого примеры из практики специального образования.

Содержание программы

Раздел I. Специальная психология

Часть 1. Общие вопросы специальной психологии

1.1. Специальная психология как самостоятельная отрасль науки и практики

Предмет, объект специальной психологии. Задачи специальной психологии. Основные понятия и проблемы специальной психологии. Основные направления специальной психологии.

1.2.Современные представления о нормальном и отклоняющемся развитии

Определение «степени нормальности» человека - междисциплинарная проблема. Статистическая норма. Функциональная норма. Факторы психического развития человека. Основные условия нормального развития ребенка (, ). Теория преформизма (). Ребенок - как «чистая доска» (Джон Лок). Теория конвергенции двух факторов (). Социально-биологическое формирование личности. Факторы риска недостаточности психического развития человека. Понятие закономерностей психического развития (). Общие закономерности развития психики нормальных и аномальных детей.

1.3. Виды отклоняющегося развития (дизонтогении)

Дизонтогения. ( Швальбе, 1927).- Отклонение в формировании структур организма в период внутриутробного развития. Факторы, влияющие на тип дизонтогении. Психический дизонтогенез, его понятие (). Взгляды отечественных и зарубежных ученых на основные нарушения психического развития человека. Классификация видов психического дизонтогенеза (, 1985).Типология отклоняющегося развития. (, 2000).

Часть 2. Психическое развитие при дизонтогениях по типу ретардации

2.1. Психология детей с задержкой психического развития

2.1.1. Психология детей с задержкой психического развития как наука

Предмет и объект изучения. Задачи психологии со слабовыраженными отклонениями.

Проблема слабовыраженных отклонений в психическом развитии в зарубежной и отечественной науке. Причины и механизмы задержки психического развития. Классификация по степени тяжести и этиопатогенитическому принципу. Классификация . Формы ЗПР, определяемые причиной ее возникновения, в отечественной психопатологии и психиатрии (,1979.Основные варианты задержки психического развития, выделенные в работах (1982).

2.1.2.Особенности развития познавательной сферы детей с ЗПР

Особенности внимания детей с ЗПР (, , ). Развитие восприятия у детей с ЗПР (, , Г. Спионек). Особенности мышления детей с ЗПР. (, , ). (, ). Особенности учебной деятельности детей с ЗПР. деятельности (). Особенности речи детей с ЗПР: звукопроизношения, словарного запаса, грамматического строя, связной речи (, , Н. А Ципина, , ).

2.1.3. Особенности развития личности и эмоционально - волевой сферы

Особенности темперамента как психофизиологической основы личности у детей с ЗПР.

Тип темперамента детей с ЗПР по критерию обеспечения успешной социально-психологической адаптации.

Уровень эмоционального интеллекта при ЗПР. Особенности процесса социализации детей с ЗПР (). Страхи детей дошкольного возраста с ЗПР (, , ). Способность к эмпатии детей с ЗПР (). Особенности восприятия и понимания эмоций человека. Особенности коммуникации детей с ЗПР. Способы разрешения конфликтных ситуаций. Мотивационно-потребностная сфера детей с задержкой психического развития. Исследования мотивационно-потребностной сферы детей с задержкой психического развития. Причины школьной неуспеваемости младших школьников (, , и др.).

Особенности образа Я при задержке психического развития. Развитие самосознания в детском возрасте. Половозрастная идентификация у детей с ЗПР ().

2.1.4. Особенности деятельности детей с ЗПР

Игровая деятельность детей с задержкой психического развития (). Влияние игры на эмоциональную, двигательную и когнитивную сферу ребенка с ЗПР (, , Е Б. Аксенова, , ).

Учебная деятельность детей с ЗПР. Исследование способности к учению дошкольников (). Основные параметры сформированности полноценной произвольной деятельности учебного типа. Мотивационный компонент. Регуляционный компонент. Ориентировочно-операционный компонент.

Саморегуляция деятельности детей с ЗПР Саморегуляция деятельности и поведения у детей дошкольного возраста с ЗПР. Изучение сформированности действий самоконтроля у дошкольников с ЗПР ().

2. 2. Психология детей с интеллектуальной недостаточностью

2.2.1. Психология детей с интеллектуальной недостаточностью как наука

Предмет, объект и задачи науки. Причины умственной отсталости. Понятие «умственная отсталость» Специфика умственной отсталости при олигофрении (, , ). Степень выраженности дефекта при умственной отсталости. Классификация форм умственной отсталости (, 1979, , 1982).

2.2.2. Особенности развития познавательной сферы умственно отсталых детей

Особенности внимания умственно отсталых детей (, , ). Ощущение и восприятие. Нарушение ощущений различной модальности, восприятия объектов и ситуаций. Своеобразие восприятия детьми окружающего их пространства (, ). Память. Особенности памяти умственно отсталых детей. Объем запоминаемого материала. Точности и прочность запоминания учащимися словесного и наглядного материала. Эмоциональная насыщенность запоминаемого материала. Непроизвольное запоминание. Его продуктивность. Трудности при запоминании учебного материала. Речь. Становление речи умственно отсталого ребенка. Особенности речи ребенка дошкольного возраста. Особенности речи ребенка младшего школьного возраста. Особенности речи старших школьников. Особенности письма и чтения умственно отсталых школьников. Мышление. Особенности формирования мыслительной деятельности умственно отсталых дошкольников. Особенности мышления умственно отсталых детей младшего школьного возраста.

2.2.3. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы

Исследование личности умственно отсталых детей (феномен психического насыщения ). Психологический анализ личности умственно отсталых детей ().

Волевая сфера умственно отсталых дошкольников. Мотивационно-потребностная сфера умственно отсталых дошкольников.

Самооценка. Исследование самооценки умственно отсталых детей. Симптом Де-Греефа. Псевдокомпенсаторная переоценка своей личности умственно отсталыми детьми (). Формирование уровня притязаний ().

2.2.4. Особенности деятельности детей с умственной отсталостью

Формирование ведущего вида деятельности у умственно отсталых детей. Выраженное запаздывание в становлении всех ведущих видов деятельности. Эмоциональное общение со взрослым на первом году жизни. Предметно-манипулятивная деятельность детей дошкольного возраста. Сюжетно-ролевая игра (, ).

Продуктивные виды деятельности. Изобразительная деятельность умственно отсталых детей. Особенности ее формирования. Конструктивная деятельность и ее особенности ().

Психологическая готовность к школьному обучению умственно отсталых детей.

Часть 3. Психическое развитие при дизонтогениях дефицитарного типа

3.1. Психология лиц с нарушениями слуха (сурдопсихология)

3.1.1 Сурдопсихология как наука

Сурдопсихология как раздел специальной психологии. Предмет сурдопсихологии. Задачи сурдопсихологии.

Принципы психологического изучения детей с нарушениями слуха. Методы изучения психического развития детей с нарушениями слуха.

3.1.2. Причины и классификация нарушений слуха

Понятие о стойких нарушениях слуха. Основные причины нарушений слуха. Патофизиология глухоты и тугоухости. Классификация стойких нарушений слуха ().

Принципы психолого-педагогической классификации детей с нарушениями слуха (). Учет возможностей использования слуха для речевого развития ребенка. Зависимость состояния речи от степени снижения слуха. Время потери слуха и состояние речи. Группы детей с нарушениями слуха: глухие, слабослышащие и позднооглохшие.

3.1.3. Особенности развития познавательной сферы у детей с нарушениями слуха

Ощущение и восприятие. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями слуха (, , ). Тактильно-вибрационные ощущения, их роль в познании окружающего мира у детей с тяжелыми нарушениями слуха. Двигательные ощущения (статические и кинестетические). Их роль в формировании разных форм речи у детей с нарушениями слуха (устной, дактильной) (, , ). Роль осязания в познании свойств и качеств предметов на ранних этапах развития ребенка (). Особенности слуховых ощущений у детей с нарушениями слуха, их роль в познании окружающего мира. Особенности внимания глухих и слабослышащих детей. Образная память и особенности ее развития у детей с нарушениями слуха (, ). Развитие словесной памяти у дошкольников. Запоминание слов, предложений и текстов глухими детьми (, П. Олерон, ). Стадии развития словесной памяти (). Развитие наглядно-действенного мышления у дошкольников с нарушениями слуха (, ). Характерные особенности образного мышления глухих и слабослышащих детей (, ). Возможности развития словесно-логического мышления у глухих и слабослышащих детей (П. Олерон, ). Своеобразие процесса овладения речью у детей с нарушениями слуха (, , и др.).Овладение письменной речью детьми с нарушениями слуха. Особенности понимания значений слов, грамматических отношений. Понимание прочитанного текста.

3.1.4. Особенности развития личности и эмоционально - волевой сферы

Особенности развития эмоционально-волевой сферы при патологии слуха (В. Петшак). Основные этапы развития личности ребенка в норме и при патологии слуха. Особенности развития самооценки и уровня притязаний у детей с нарушениями слуха (, , ).

Становление межличностных отношений у детей с нарушением слуха (, , ).

3.1.5. Особенности деятельности

Особенности игр глухих и слабослышащих детей (). Особенности развития продуктивной деятельности детей с нарушениями слуха. Изобразительная деятельность детей с недостатками слуха. Особенности предметного и сюжетного рисования. Особенности становления основных компонентов учебной деятельности у детей с нарушением слуха ().

Особенности формирования предпосылок трудовой деятельности. Формирование двигательных навыков у детей с нарушением слуха. Особенности развития трудовой деятельности у детей с нарушением слуха. Выполнение трудовых операций детьми с нарушением слуха. Влияние нарушения слуха на выбор профессии.

3. 2. Психология лиц с нарушением зрения (тифлопсихология)

3.2.1.Тифлопсихология как наука

Предмет и объект науки. Принципы, методы, основные задачи тифлопсихологии как науки. Становление и развитие тифлопсихологии. Причины нарушения зрения. Классификация нарушений зрительной функции у детей. Врожденная и приобретенная слепота. Прогрессирующие и не прогрессирующие нарушения зрительного анализатора.

Степень нарушения зрительной функции по уровню снижения остроты зрения. Группы детей в зависимости от использования зрительного анализатора в педагогическом процессе. Слепые дети. Абсолютно, или тотально, слепые дети. Частично или парциально, слепые дети. Слабовидящие дети. Слепорожденные дети. Ослепшие дети.

3.2.2. Особенности развития познавательной сферы

Влияние нарушения зрения на качества внимания. Замедленность процесса восприятия и темпа переключения внимания. Свойства внимания. Ощущение и восприятие при нарушении зрения. Взаимоотношения осязания и зрения (, , ). Теории приоритета в познании мира или слуха (Ф. Цех, М. Сизеран) или осязания (). Роль слуха в жизни слепых. ( Д. Дидро, Н. Дюфо, Д. Грисбах). Современные экспериментальные психологические исследования. Осязание у слепых. Тифлопсихологические исследования осязания, осуществленные , , . Классификации осязания в тифлопсихологии: одномерное и последовательное формирование осязательного образа восприятия (Т. Геллер); активное и пассивное (). Пространственное ориентирование детей с нарушениями зрения (, , ). Пространственная ориентировка слепых детей раннего и дошкольного возраста (). Уровни ориентировочной деятельности у детей школьного возраста ().

Исследования особенности памяти слепых (, Г. Шауерте, , ). Исследование соотношения зрительной, слуховой и осязательной памяти у слепых, частично видящих, и слабовидящих. Кратковременный и долговременный объем осязательной памяти. Специфика сохранения и забывания при слепоте и слабовидении. Особенности развития узнавания ().

Концепции развития мышления лиц с дефектами зрения (, , К. Брюклен, , ФН. Шемякин, , ). Развитие речи лиц с нарушениями зрения().

3.2.3. Особенности личности и эмоционально-волевой сферы

Описание эмоциональных состояний слепых в тифлопсихологической литературе (А. Крогиус, Ф. Цех, К. Бюрклен). Возрастные особенности эмоциональных состояний, возникающие у детей с нарушением зрения. Современные исследования эмоциональных состояний (, , Э. Келлер, Т. Руппонен). Влияние различных типов отношений в семье на развитие личностных качеств слепого и слабовидящего ребенка (, ). Исследование структур личности подростков и старших школьников с нарушением зрения (, ).

3.2.4. Особенности деятельности

Роль деятельности в компенсации дефектов зрения. Предметная деятельность. Особенности предметной деятельности: замедленный темп формирования, трудности переноса их в самостоятельную деятельность, расхождение между пониманием функционального назначения предмета и возможностью выполнить конкретное действие с предметом (, ). Игровая деятельность детей. Роль игры: в развитии компенсаторных процессов (), зрительного восприятия (), ориентации в пространстве (, , ); в формировании нравственных качеств (, ), предметных и игровых действий (); коррекции и развитии средств общения (М. Заорска). Типы социального поведения детей в игре (, ). Учебная деятельность у слепых и слабовидящих младших школьников (, ).

3.3. Психология детей с нарушением речи (логопатопсихология)

3.3.1. Предмет и задачи логопатопсихологии

Предмет логопатопсихологии. Задачи, принципы и методы логопатопсихологии.

Причины первичных речевых нарушений. Классификации речевых нарушений.

3.3.2. Особенности развития познавательной сферы

Особенности восприятия детей с речевой патологией (, , ., , ). Особенности памяти: заметное снижение слуховой памяти и продуктивности запоминания, нарушение структуры деятельности (). Особенности внимания: неустойчивость, низкий уровень произвольного внимания, трудности в планировании своих действий, несформированность всех видов контроля за деятельностью (, , ).Особенности мышления. Состояние невербального интеллекта детей с общим недоразвитием речи. Особенности наглядно-образного мышления. (, , ).

Особенности воображения: недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаем ость, низкий уровень пространственного оперирования образами. ().

3.3.3. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы

Особенности эмоционально-личностных качеств у младших школьников с общим недоразвитием речи: пассивность, сензитивность, зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению. Уровень притязаний младших школьников с нарушениями речи (, ). Осознанность речевого дефекта, степень фиксированности на нем заикающихся детей (, , ) и лиц с нарушением голоса (, ). Варианты эмоционального отношения заикающихся детей к своему дефекту. Степени фиксированности на своем дефекте ().

3.3.4. Особенности деятельности

Особенности игровой деятельности детей с нарушениями речи в зависимости от речевого дефекта. Изобразительная деятельность детей с речевой патологией. Коммуникативная деятельность.

3.4. Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата

3.4.1. Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата как наука

Предмет психологии детей с нарушением функции опорно-двигательного аппарата. Задачи, принципы и методы науки. Методологические основы науки.

Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата.

Причины и клинические проявления ДЦП.

Формы детского церебрального паралича.

3.4.2. Особенности познавательного развития детей с церебральным параличом

Сенсорное развитие. Причины незрелости и нарушений сенсорных функций у детей с церебральным параличом.

Состояние слухового, зрительного, тактильно-двигательного анализаторов (анатомо-физиологический аспект). Распространенность нарушений слуха и зрения при ДЦП. Характеристика наиболее часто встречающихся нарушений слуха и зрения.

Особенности слухового восприятия (сосредоточения, локализации звука в пространстве, дифференциации звуковых раздражителей). Особенности зрительного восприятия (сосредоточения, прослеживания). Формы реагирования ребенка на звуковые и зрительные раздражители. Специфика недоразвития тактильного восприятия. Зависимость от тяжести выраженности двигательной патологии, опыта предметных действий.

Состояние интеллектуального развития при ДЦП.

Особенности мыслительной деятельности.

Состояние представлений об окружающем у детей с церебральным параличом.

Речевое развитие.

Механизмы речевых расстройств при ДЦП.

3.4.3. Особенности эмоционально-волевого и личностного развития, специфика становления межличностных процессов у детей с церебральным параличом

Своеобразие личностного развития при ДЦП. Значение семейного воспитания в формировании личности ребенка с церебральным параличом. Особенности межличностных процессов в группе детей с церебральным параличом.

3.4.5. Особенности деятельности детей с церебральным параличом

Динамическое влияние двигательного дефекта на игровой процесс. Тенденции изменения игровой деятельности детей с церебральным параличом в дошкольном возрасте. Значение изобразительной деятельности для психического развития ребенка с церебральным параличом. Взаимосвязь трудовых и игровых процессов в дошкольном возрасте. Влияние двигательных возможностей и состояния психической деятельности детей с церебральным параличом на овладение трудовыми процессами. Своеобразие развития трудовой деятельности. Роль социальных факторов (требований семьи и специальных учреждений) в формировании мотивационной основы трудовой деятельности.

Часть 4. Психическое развитие при асинхрониях с преобладанием расстройств

эмоционально-волевой сферы

4.1. Психология детей с расстройствами аутистического спектра

4.1.1. Психология детей с расстройствами аутистического спектра как наука

Предмет и объект изучения. Задачи психологии с нарушениями в эмоционально-личностной сфере. Яркие внешние проявления синдрома РДА: аутизм, стереотипность, задержка и нарушение речевого развития, раннее проявление расстройств. Время выделения, представленность в популяции, межполовые различия. Причины и механизмы возникновения РДА. Психологическая сущность РДА классификация состояний по степени тяжести. Полиэтиология синдрома РДА. Базовые патогенные факторы: снижение жизненного тонуса и порога аффективного дискомфорта и их последствия. Клинико-психологическая структура дефекта при РДА. Уровни эмоциональной регуляции жизнедеятельности в детском возрасте по и .

4.1.2. Классификации детского аутизма

Классификации детского аутизма: клинические классификации, классификация по характеру социальной дезадаптации (Л. Винг). Клинико-психологическая классификация (). Формы проявления аутизма: 1) как полная отрешенность от происходящего; 2) как активное отвержение; 3) как захваченность аутистическими интересами; 4) как чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия с другими людьми.

Аутистические проявления при некоторых нервно – психических заболеваниях у детей

4.1.3. Особенности развития познавательной сферы

Неравномерность психического развития при РДА. Снижение общего жизненного тонуса как один из главных патогенных факторов, обусловливающих развитие личности по аутистическому типу. Особенности внимания. Особенности восприятия: зрительное, слуховое. Проявления различных видов чувствительности: тактильная, вкусовая, обонятельная, проприоцептивная. Особенности памяти и воображения. Своеобразие в становлении экспрессивной стороны речи. Склонность к вербализации. Неологизмы. Монологи и аутодиалоги. Слова отрицания. Отсутствие речи о себе в первом лице. Неправильное употребление других личных местоимений. Вычурность интонаций. Связь интеллектуального развития со своеобразием аффективной сферы. Аутистическая направленность мышления.

4.1.4. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы

Ведущий признак при синдроме РДА. Отставание в формировании комплекса оживления. Нарастание слабости эмоциональных контактов с близкими взрослыми по мере роста ребенка. Отсутствие желания понравится взрослым, заслужить похвалу, одобрение. Позднее появление слов «мама», «папа». Пресыщаемость от общения, склонность к фиксации на неприятных впечатлениях, к формированию страхов. Особенности поведения при РДА.

4.1.5. Особенности игровой деятельности

Особенности игровой деятельности. Аутодиалоги в игре. Игры-фантазии с перевоплощением в других людей, животных, предметы. Спонтанность сюжета игры, трудности введения и изменения ее фабулы извне.

Особенности учебной деятельности. Возможность обучения по программе индивидуального обучения и по программе массовой школы.

Часть 5. Психология детей со сложными нарушениями развития

5.1. Психология детей со сложными нарушениями как наука

Предмет и объект науки. Основные задачи науки. Принципы и методы науки. Понятие «сложные нарушения». Осложненный дефект. Причины сложных нарушений развития. Варианты сложного нарушения. Наследственные и экзогенные причины. Классификация детей со сложными нарушениями по: сочетанности, выраженности, времени наступления, с одновременно или разновременно наступившими нарушениями.

5.2. Особенности развития познавательной сферы

Особенности ощущения и восприятия у детей со сложными сенсорными нарушениями. Кожная чувствительность и двигательная память способ познания окружающего. Использование остаточного зрения и слуха.

5.3. Особенности личности и эмоционально - волевой сферы

Вероятность ущербного, иждивенческого, эгоистического развития личности ребенка. Причины: обусловленные собственно сложным нарушением; отношение к нему окружающих людей; проблемы связанные с практикой обучения и воспитания.

5.4. Особенности деятельности

Формирование культурно-гигиенических навыков. Предметная и игровая деятельность детей со сложными нарушениями. Роль продуктивных видов деятельности в развитии ребенка со сложными нарушениями: лепка, моделирование, рисование. Особенности обучения детей со сложными нарушениями.

Раздел II. Специальная педагогика

Часть 1. Общие вопросы специальной педагогики

1.1. Специальная педагогика как наука

Предмет и объект специальной педагогики. Особенности специального образования лиц с особыми образовательными потребностями как социокультурный, педагогический феномен.

Задачи специальной педагогики и ее понятийный аппарат.

Принципы коррекционно-педагогической деятельности. Общепедагогические принципы и принципы специальной коррекционно-педагогической деятельности. Методы специальной педагогики. Статистика специальной педагогики. Предметные области специальной педагогики.

Научные основы специальной педагогики. Становление и развитие специальной педагогики как науки.

1.2. Ребенок с отклонениями в развитии и поведении как объект и субъект коррекционно-педагогической деятельности

Понятие «норма» – «аномалия» как междисциплинарная проблема. Проблема критериев нормы, предметная норма. Социально-возрастная норма. Индивидуальная норма. Норма психического развития. Психологический аспект проблемы «норма – аномалия».

Часть 2. Перспективы развития специальной педагогики и специального образования

2.1. Современные теории и практика выявления детей с нарушениями в развитии и комплектование коррекционно-образовательных учреждений в России

Задачи и принципы отбора детей в коррекционно-образовательные учреждения в России. ПМПК (психолого-медико-педагогические консультации), задачи, структура, специфика работы. Организация психолого-педагогического обследования. Обследование детей в раннем возрасте.

Педагогическое обследование детей дошкольного и школьного возраста. Обследование навыков чтения, письма, счета. Использование наглядного и дидактического материала в процессе исследования школьных знаний и навыков.

Логопедическое обследование, его цель, техника, процедура. Современные требования к оформлению результатов обследования. Заключение по результатам обследования.

Психологическое обследование личности ребенка в диагностической работе МПК и ПМПК.

2.2. Концепция коррекционно-развивающего обучения

Концепция коррекционно-развивающего обучения. Основные положения концепции. Система коррекционно-развивающего обучения. Организация учебно-воспитательного процесса. Направления коррекционно-развивающего обучения. Организация и задачи диагностико-консультативной работы. Классы коррекционно-развивающего обучения. МПК. Задачи МПК. Основные направления деятельности консилиума. Организация коррекционно-развивающего учебно-воспитательного процесса. Вариативность форм и методов обучения. Варианты комплектования классов КРО. Психолого-дидактические принципы коррекционно-развивающего обучения. Задачи коррекционно-развивающего обучения.

Раздел III. Педагогические системы специального образования

Часть 1. Образование лиц с интеллектуальным нарушением

1.1. Методика ознакомления с окружающим миром детей с проблемами в развитии

Особенности представлений об окружающей действительности у дошкольников с проблемами в развитии (, , и др.). Формирование первоначальных представлений о себе у дошкольника с нарушением интеллекта (). Формирование представлений о социальных явлениях у дошкольников с нарушением интеллекта (). Опосредованное обучение как важное средство для ознакомления с окружающим миром.

1.2. Методика развития речи детей дошкольного возраста с проблемами в развитии

Особенности речевого развития ребенка с различной структурой дефекта при поступлении в специальное дошкольное учреждение (, , ).

Условия формирования речи дошкольника с нарушением в развитии в дошкольном учреждении. Методика развития словаря на занятии. Своеобразие использования методических приемов на разных этапах обучения.

Методика формирования грамматического строя речи.

Методика развития связной речи. Диалог и монолог – две формы коммуникативной функции речи. Беседа как метод обучения диалогической речи, классификация бесед (). Использование беседы на специальных занятиях по развитию речи.

Методика обучения рассказыванию. Использование методики обучения рассказыванию по игрушке () и рассказыванию по выбору () в работе с проблемными дошкольниками. Своеобразие методики обучения рассказыванию по картине на разных возрастных этапах. Методика работы с художественной литературой.

1.3. Методика формирования элементарных математических представлений дошкольников с проблемами в развитии

Особенности математического развития детей с проблемами в развитии /исследования , , /.

Теоретические основы методики математики детей дошкольного возраста, основные математические понятия, дидактические принципы обучения, формы организации, средства и методы обучения элементам математики в дошкольном учреждении.

Осо­бенности формирования дочисловых количественных представлений у дошкольника с интеллектуальным недоразвитием (). Методика формирования количественных представлений у детей дошкольного возраста на специальных занятиях. Методика сравнения предметных множеств со словесным обозначе­нием «одинаково», «поровну», «больше», «меньше» путем пере­считывания, наложения, приложения предметов. Ознакомление с цифрами.

Методика формирования представлений о величине предметов, изме­рении величин, форме предметов и пространственных представлениях у дошкольников с проблемами в развитии. Формирование представлений о времени у детей в специальном дошкольном учреждении.

Методика обучения решению арифметических задач дошкольников.

1.4. Обучение конструированию детей дошкольного возраста с проблемами в развитии

Особенности конструктивной деятельности детей дошко­льного возраста с проблемами в развитии: интерес к процессу и результату деятельности, конструктивные умения и навыки, планирование, речевое сопровождение и т. д. ().

Особенности обучения конструированию детей дошколь­ного возраста в специальном дошкольном учреждении. Организация, задачи и содержание работы на разных этапах обучения.

Методика обучения конструированию детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта (, )). Виды конструирования. Специфика непредметного конструирования на разных этапах обучения. Занятия со сборно-разборными игрушками: требования к наглядным пособиям, методика работы. Методика обучения конструированию по графической модели и по графическому образцу. Содержание занятий по моделированию кукольной комнаты.

1.5. Технология обучения игре детей дошкольного возраста с проблемами в развитии

Особенно­сти игровой деятельности детей дошкольного возраста с проблемами развития (, . ). Система коррекционных занятий по обучению игровой деятельности в специальном дошкольном учреждении.

Этапы обучения игре. Предметная игра. Бытовая отобразительная игра. Обучение игре с куклой как с партнером. Первые роли. Формирование ролевого поведения.

Методика обучения сюжетно-ролевой игре детей дошко­льного возраста с нарушением интеллектуального развития (, , ).

Дидактические игры в системе коррекционной - педагогической работы с детьми дошкольного воз­раста с проблемами в развития. Подвижные игры в работе с детьми дошкольного возрас­та с нарушением интеллектуального развития.

1.6. Методика обучения ручному труду детей с проблемами в развитии

Своеобразие трудового обучения и воспитания детей с проблемами в развитии (, , и др.).

Содержание коррекционных занятий по обучению труду в специальных дошкольных учреждениях.

Виды труда детей. Возможности и содержание каждого вида труда в разных возрастных группах и дошкольных учреждениях разного вида.

Труд по самообслуживанию в специальных дошкольных учреждениях. Ручной труд в специальных дошкольных учреждениях. Хозяйственно-бытовой труд в дошкольных учреждениях для детей с нарушением интеллекта. Труд в природе в системе трудового воспитания детей с на­рушением интеллекта.

1.7. Подготовка детей с проблемами в развитии к обучению в школе

Проблема готовности к школе детей с отклонениями в ин­теллектуальном развитии (, , ). Формирование нравственно – волевой готовности детей с нарушением интеллекта в сюжетно – ролевых играх ().

Проблема готовности к школьному обучению детей с нарушением слуха (, ). Подготовка к школе детей с нарушением зрения (, ). Подготовка к обучению детей с ранним детским аутизмом (). Психологическая готовность к школьному обучению детей с задержкой психического развития (, , и др).

Часть 2. Образование детей с задержкой психического развития

2.1. Специальное образование детей с задержкой психического развития

Потребность общества в создании широкой сети образовательных дошкольных учреждений для детей отстающих в развитии. Этапы оказания помощи детям с задержкой психического развития: первый этап – открытие специальных классов /50-е годы ХХ века/; второй этап – комплексные медико-педагогические исследования /60-70 годы ХХ века; третий этап – ранняя диагностика и коррекция отклонений в психофизическом развитии /начало 90 годов ХХ века/.

2.2. Организационные формы помощи детям-дошкольникам с задержкой психического развития

Создание нового типа специальных дошкольных учреждений – детское дошкольное учреждение для детей с задержкой психического развития (1990). Комплектование дошкольных учреждений для детей с ЗПР.

Принципы организации коррекционно-педагогической работы с дошкольниками с ЗПР. Типы и виды специальных (коррекционных) образовательных учреждений. ПМПК – одна из форм помощи детям с ЗПР. Основные показания и противопоказания для приема ребенка в специализированное дошкольное учреждение или группу.

Основные блоки задач в специализированном дошкольном учреждении. Направления коррекционной работы с детьми.

Организация обучения и воспитания детей с ЗПР в диагностико-коррекционных группах /, ., , /. Содержание коррекционно-педагогической работы с детьми раннего возраста /, /. Организация работы с родителями.

Готовность детей с ЗПР к школьному обучению в контексте современных тенденций в общем и специальном образовании.

2.3. Проблема школьной неуспеваемости в теории и практике обучения

Проблема школьной неуспеваемости в российской и зарубежной педагогике и психологии. Вопросы клинической дифференциации неуспевающих школьников (И. Борисов, , ).

Психолого-педагогический подход к решению данной проблемы (, ). Сторонники социогенетического направления (, ). Психологические проблемы неуспеваемости школьников (, , ). Педагогическое направление (, , ) в исследовании детей с трудностями в обучении.

Интегрированное обучение: задачи, возможности, необходимые условия эффективной реализации. Специфика психолого-педагогического сопровождения детей со сложной структурой нарушения, включающей ЗПР. Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья.

Часть 3.Образование лиц с нарушениями речи

3.1. Предмет логопедии, ее становление как интегративной отрасли знаний

Логопедия как наука. Определение, объект и предмет логопедии. Цель и задачи логопедии: теоретический и практический аспекты.

Естественнонаучная психофизиологическая основа логопедии. Методологическая основа логопедии. Принципы и методы логопедии как науки.

Понятие речевого нарушения. Этиология и принципы анализа речевых нарушений. Классификация речевых нарушений. Критерии педагогического, психологического, лингвистического и клинического характера при изучении речевых нарушений.

3.2. Виды речевых нарушений

Дислалия. Учение о дислалии. Основные формы дислалии. Критерии их выделения. Функциональная и механическая (органическая) – учет локализации поражения и причин. Сенсорная и моторная дислалия – учет психофизиологических механизмов /, М. Совак, , и др./. Акустико-фонематическая, артикуляторно-фонематическая, артикуляторно-фонетическая формы – учет фонематического или фонетического дефекта Простые и сложные дислалии.

Уровни нарушенного произношения //. Способы и приемы выявления недостатков звукопроизношения у детей. Цель и основные этапы логопедической работы по преодолению у детей недостатков звукопроизношения.

Ринолалия. Ринофония. Определение и классификация ринолалии, ринофонии.

История изучения, причины, симптоматика открытой органической врожденной ринолалии. Классификация расщелин верхней губы и неба. Влияние врожденных расщелин губы и неба на физическое, психическое и речевое развитие ребенка.

Особенности устной и письменной речи при открытой ринолалии. Логопедическое обследование детей с ринолалией. Содержание логопедических занятий по методике . Поэтапная методика коррекции звукопроизношения и голоса //. Специфика коррекционной работы по методике . Центры оказания помощи детям и подросткам с врожденной челюстно-лицевой патологией.

Дизартрия. Понятие дизартрии. История изучения. Патогенез дизартрии. Клинико-физиологические аспекты дизартрии. Психолингвистические аспекты дизартрии. Клинико-психологическая характеристика детей с дизартрией.

Классификации дизартрии (, , G. Tardier). Характеристика стертой формы дизартрии, приемы логопедического обследования и основные направления коррекционной работы (, ,1980; ). Логопедическое обследование детей с ДЦП. Специфика коррекционно-педагогического воздействия при различных формах дизартрии при ДЦП. Специальные лечебно-учебные учреждения системы здравоохранения и просвещения для детей и подростков с ДЦП.

Нарушения голоса. Причины, механизм и классификация нарушений голоса. Функциональные нарушения голоса. Фонопедическая терапия при функциональных дисфониях (, и др.).

Органические нарушения голоса. Восстановления голоса при парезах и параличах гортани. Восстановление голоса при хронических ларингитах ( и др.). Восстановление голоса у детей с органическими изменениями гортани (, и др.); после удаления гортани (). Профилактика голосовых нарушений.

Нарушения темпа и ритма речи. Заикание. Характеристика темпа и ритма речи и их нарушений у детей. Тахилалия, причины и патогенез (, М. е,Хватцев). Психологический аспект механизма тахилалии. Формы тахилалии. Речевая и неречевая симптоматика. Особенности нарушений при баттаризме (парафразии) /А. Либманн, А. Гутцман, Ю. АФлоренская/ и полтерн (спотыкании) /, К.П. Беккер. Брадилалия, причины, механизмы /, , М. Зееман, А. Куссмауль/. Система лечебно-педагогической комплексной работы по устранению нарушений темпа речи.

Заикание, этиопатогенетические механизмы. Теоретические подходы к изучению заикания. Клинические критерии для разграничения невротической и неврозоподобной формы заикания /,, , В. Г. КАзаков, Л.И. Белякова и др./. Современные нейрофизиологический, психологический и психолингвистический подходы в изучении механизмов заикания /, И.М. Черепанов, , А В. Ястребова и др./.

Комплексные системы реабилитации заикания у дошкольников и младших школьников.

Комплексные системы реабилитации заикающихся подростков и взрослых (, , 1989, В. И. Шкловский, 1994). Основные направления профилактики заикания.

Алалия. Этиология, патогенез и классификация алалии. История изучения /А. Куссмауль (1877), Р. Коэну (1888), Р. Шультесс (1830), И. Франк, Г. Гутцман (1894), А. Либманн (1900).

Причины алалии. Анатомо-физиологический аспект изучения алалии. Роль патофизиологических механизмов в возникновении алалии.

Классификации алалии. Моторная (экспрессивная) алалия (, , ). Симптоматика экспрессивной алалии. Основные направления коррекционной работы при моторной алалии.

Сенсорная алалия, механизм и симптоматика нарушений (, , ). Психолого-педагогические и речевые особенности детей с сенсорной алалией. Система коррекционного воздействия.

Афазия. История изучения афазии //. Классификация афазий. Афферентная моторная афазия. Эфферентная моторная афазия. Динамическая афазия. Сенсорная (акустико-гностическая) афазия. Акустико-мнестическая афазия. Семантическая афазия.

Организация восстановительного обучения при афазии. Методы восстановления речи при поражении передней речевой зоны коры. Методы восстановления речи при поражении задней речевой зоны мозга.

Нарушения письменной речи. Дислексия. Дисграфия. Исторический обзор учений о нарушениях письменной речи (А. Куссмауль, 1877; В. Морган, 1896; П. Раншбург; Е. Иллинг, О. Ортон, ; ). Причины нарушений письменной речи. Механизмы нарушений чтения и письма. Дислексия. Психологическая классификация ошибок чтения (). Специфические ошибки письма (). Классификации дислексий и дисграфий. Методика коррекционной работы по устранению различных форм дислексии, дисграфии, дизорфографии (, , Прищепова и др.). Профилактика нарушений чтения и письма.

Общее недоразвитие речи (ОНР). Периодизация ОНР (). Характеристика уровней речевого развития. Специфика процесса усвоения родного языка при нарушенном развитии детской речи. Нарушение лексики у детей с ОНР; особенности антонимии и синонимии; осознание значения слова. Нарушения формирования грамматического строя. Нарушения синтаксической структуры предложения (, ).

Основные направления логопедической работы при ОНР. Поэтапное формирование устной речи (, , ).

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР). Определение ФФНР. Симптоматика ФФНР. Левиной, , и др. Первичное или вторичное недоразвитие фонематического восприятия.

Типология индивидуальных различий в структуре фонетико-фонематического недоразвития речи ().

Организация помощи детям с речевыми нарушениями. Система специальных учреждений для детей с речевыми нарушениями. Логопедическая помощь в системе образования, здравоохранения и социальной защиты.

Отбор детей в специальные учреждения. Рекомендации к комплектованию речевых групп при массовых детских садах, логопедических пунктов при общеобразовательных школах.

Обучение и воспитание детей с различными видами речевых нарушений /ОНР, ФФНР/.

Предупреждение нарушений: первичная, вторичная и третичная профилактика.

Организация логопедической работы при нарушениях интеллектуальной деятельности, сенсорных дефектах. Особенности речевого развития детей с умственной отсталостью /, Шиф В. В. и др./. Нарушения фонетической стороны речи и особенности логопедической работы. Коррекция нарушений письменной речи во вспомогательной школе ( и др.).

Формы нарушений звукопроизношения у слабослышащих. //. Нарушения грамматического и лексического строя речи /, , и др./. Логопедическое обследование слабослышащих детей. Логопедическая работа при нарушениях слуха: коррекция фонетико-фонематических нарушений; лексико-грамматических и нарушений связной речи.

Уровни сформированности речи при нарушениях зрения /, , /. Особенности логопедической работы с учетом уровней сформированности речи. Развитие речевой культуры в игровой, учебной, трудовой деятельности. Опора на остаточное зрение или специфические способы восприятия (у слепых детей).

Часть 4. Педагогические системы образования лиц с нарушениями слуха

4.1. Сурдопедагогика как наука

Сурдопедагогика – предмет, объект, основные задачи и принципы науки. Дошкольная сурдопедагогика – составная часть сурдопедагогики. Предмет и задачи дошкольной сурдопедагогики. Связь дошкольной сурдопедагогики с другими научными дисциплинами: медицинскими, психологическими, лингвистическими, педагогическими. Методы дошкольной сурдопедагогики. Комплексный характер использования различных методов.

4.2. Система коррекционно-педагогической помощи лицам с нарушениями слуха

Воспитание и обучение детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха в семье. Организация и содержание работы в семье с детьми младенческого, раннего и дошкольного возраста. Воспитание и обучение в условиях специальных учреждений и групп. Детские сады компенсирующего вида для глухих и слабослышащих детей. Детские сады комбинированного вида. Детские сады (группы) общеразвивающего вида. Дошкольные группы, отделения в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах, школах-интернатах для глухих, слабослышащих и позднооглохших детей. Образовательные учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возраста “начальная школа – детский сад”. Организация групп кратковременного пребывания для детей с нарушениями слуха. Сурдологические центры и кабинеты. Центры реабилитации слуха и речи.

Задачи, принципы и методы воспитания и обучения глухих и слабослышащих дошкольников. Общедидактические и специфические принципы в воспитании дошкольников с нарушениями слуха. Методы воспитания и обучения глухих и слабослышащих дошкольников. Формы организации воспитания и обучения дошкольников с нарушениями слуха. Занятия как форма воспитания и обучения. Виды занятий в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха. Взаимосвязь в работе педагогического коллектива. Взаимосвязь детского сада и родителей.

Социальная защита детей с нарушениями слуха.

Интегрированное воспитание и обучение детей с нарушениями слуха. Проблема интеграции детей с нарушениями слуха в специальной педагогике.

Цели интеграции детей с нарушениями слуха со слышащими детьми. Формы интегрированного воспитания и обучения дошкольников с недостатками слуха. Условия полноценной интеграции детей с нарушениями слуха со слышащими детьми. Подготовка воспитателей общеобразовательных дошкольных учреждений к работе с детьми с недостатками слуха. Роль сурдопедагогов в организации коррекционной работы. Участие родителей в интегрированном воспитании и обучении детей с нарушениями слуха.

4.3. Содержание коррекционно-педагогической работы в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха

4.3.1. Вербальные и невербальные средства коммуникации

История возникновения жестового языка. Состав, принципы устройства, уровень «коммуникативной самостоятельности», сфера и частота использования различных кинетических (жестовых) систем. Национальные жестовые языки глухих. Международный язык жестов – жестуно.

Дактильная речь как своеобразная кинетическая форма словесной речи. Дактилирование, дактильный знак. Дактильные азбуки, история их создания. Первый русский дактильный алфавит (1835 г.). Функционирование дактильной речи в коммуникативной деятельности. Взаимосвязь дактильной формы речи с устной и письменной речью.

Лингвистический анализ жестовой речи. Калькирующая жестовая речь (КЖР) как вторичная знаковая система, калькирующая лингвистическую структуру словесного языка. Исполнение жестов в высказываниях калькирующей жестовой речи.

Проблема жестовой речи как средства обучения. Альтернативные подходы к использованию жестовой речи в современной зарубежной и отечественной сурдопедагогике.

4.3.2. Развитие слухового восприятия у детей с нарушениями слуха

Психолого-педагогические основы развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха. Цели и задачи работы по развитию слухового восприятия. Система и этапы работы по развитию слухового восприятия. Содержание работы по развитию слухового восприятия: неречевые звуки, речь (слова, фразы, тексты) и элементы речи (гласные и согласные звуки). Методы развития слухового восприятия. Условия эффективной работы по развитию слухового восприятия.

Обучение восприятию на слух неречевых и речевых звучаний. Выработка условно-двигательной реакции на звук. Формы организация работы по развитию слухового восприятия. Планирование и учет работы по развитию слухового восприятия.

4.3.3. Развитие произношения у детей с нарушениями слуха

Психолого-педагогические основы формирования произношения у детей с нарушениями слуха. Механизмы формирования устной речи у детей с нарушением слуха. Задачи обучения произношению детей с нарушением слуха. Аналитико-синтетический, концентрический, полисенсорный метод обучения произношению детей с нарушениями слуха. Содержание и этапы работы по обучению произношению детей с нарушением слуха. Формирование и развитие подражательной способности, работа над голосом, речевым дыханием, звуками, словом и фразой. Чтение с губ как специфический способ восприятия устной речи при нарушении слуха. Основные компоненты механизма чтения с губ.

Работа над ритмико-интонационной стороной речи, голосом и речевым дыханием. Речевая ритмика как один из основных методических приемов работы по обучению произношению детей с нарушениями слуха.

Работа над звуками речи. Вызывание звуков с помощью фонетической ритмики. Закономерности в последовательности появления звуков в речи детей. Характеристика правильной артикуляции, дефекты произнесения и пути их устранения. Система автоматизации и дифференциации звуков в речи.

Работа над словом и фразой. Овладение словом как слогоритмической структурой. Уточнение звуко-слогового состава слова. Воспроизведение слов по подражанию.

4.3.4. Технические средства диагностики и коррекции нарушений слуха и речи

Приборы и установки для исследования слуха Аудиометрия. Аудиометрическая сетка и аудиограммы. Пороговая тональная аудиометрия. Речевая аудиометрия. Игровая аудиометрия. Акустическая импедансометрия. Метод регистрации слуховых вызванных потенциалов. Электрокохлеография. Определение коротко-, средне - и длиннолатентных слуховых вызванных потенциалов. Регистрация задержанной вызванной отоакустической эмиссии улитки.

Звукоусиливающая аппаратура коллективного и индивидуального пользования. Слухоречевой тренажер. Индивидуальный слуховой аппарат, принцип действия, составные элементы. Типы индивидуальных слуховых аппаратов: карманные, заушные, внутриушные.

Слухопротезирование. Кохлеарная имплантация. Использование звукоусиливающей аппаратуры на занятиях. Методика уточнения режима звукоусиления на аппаратуре индивидуального и коллективного пользования. Приборы тактильно-вибрационного и визуального контроля речи. Виброскоп, вибратор. Телетакторы, тактильные вокодеры. Визуальный индикатор речи. Электронный индикатор речи. Возможности использования компьютерной программы программа «Visible Speech».

Часть 5. Специальное образование при аутизме и аутистических чертах личности

5.1. Возможности развития, образования и социализации при аутизме

Основы семейного воспитания и обучения детей с расстройствами аутистического спектра. Основные проблемы семьи, воспитывающей ребенка с ранним детским аутизмом (РДА).

Подготовка к обучению детей с РДА. Основные задачи обучения. Организация занятий. Общее развитие моторики. Развитие мелкой моторики. Развитие внимания, восприятия, памяти. Развитие речи: развитие понимания речи, развитие активного пользования речью, подход к обучению навыкам чтения, письма, счета. Рекомендации по обучению аутичных детей. Зарубежный взгляд на проблему обучения и подготовки детей с РДА. Опыт обучения аутичных детей начальным школьным навыкам ().

Современные подходы к проблеме обучения детей с РДА в разных странах. Социальная реабилитация детей с РДА. Удерживающая терапия (холдинг – терапия). Бихевиористский подход. Групповая терапия. Метод выбора. Подкрепленная музыкой коммуникативная терапия. Помощь и поддержка аутичных детей в Нидерландах. Организация помощи и поддержки детям с аутизмом в Швеции. Обучение учеников с аутизмом в Бельгии.

5.2. Коррекционно-педагогическая помощь при аутизме

Принципы психокоррекционной работы. Основные направления психокоррекционной работы с аутичными детьми. Организация психокоррекционной работы: проведение занятий в специально оборудованном помещении; строгая организация режима; создание индивидуальных психокоррекционных программ; привлечение родителей к психокоррекционному процессу.

Задачи психологической коррекции с детьми с РДА. Основные этапы психологической коррекции: установление контакта с аутичным ребенком; усиление психической активности; организация целенаправленного поведения; работа с родителями. Приемы организации коррекционной помощи при РДА: организация среды, выработка определенного аффективного режима, сенсорная организация пространства, использование аутостимуляции ребенка.

Стимуляция речевого развития: использование имеющихся вокализаций ребенка, стимулирование речевой активности на фоне эмоционального подъема.

5.3. Методы коррекции раннего детского аутизма

Поведенческая терапия для формирования навыков бытовой адаптации. Трудности обучения социально-бытовым навыкам. Телесно-ориентированные методы психотерапии при РДА и атипичном аутизме.

Холдинг-терапия как форма психологической помощи. Психологическое обоснование метода. Стадии холдинг-терапии. Модификация холдинг-терапии (, ). Задачи специалиста, ведущего холдинг-терапию. Противопоказания к проведению холдинг-терапии. Результаты холдинг-терапии. Негативные феномены при холдинг-терапии.

Облегченные коммуникации при РДА. Определение и реализация методики. Механизм действия облегченных коммуникаций, инициатор коммуникаций, необходимость физического контакта.

Кризисное вмешательство при РДА и атипичном аутизме. Возможные причины кризовых расстройств при аутистических синдромах: изменение среды и окружения; коммуникативные недоразумения; фазы развития и созревания как «кризовый момент»; изменения условий и течения возможных основных заболеваний.

Игра как средство коррекции аутичного поведения у детей. Нарушения игры при детском аутизме. Экспериментальное изучение игровой деятельности детей с РДА. Методика исследования: исследование игры по социализированным сюжетам, исследование спонтанной игры, исследование процесса игрового замещения.

Особенности коррекции речевых расстройств при РДА.

Часть 6. Специальное образование лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата

6.1. Психологические основы организации коррекционно-педагогической работы с детьми с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата

Взаимосвязь общеразвивающих и коррекционных задач в воспитании и обучении детей с церебральным параличом. Индивидуальный подход в определении коррекционных задач.

Специфика коррекционных задач, вызванных двигательной патологии, нарушениями психической деятельности, речевыми нарушениями, недостаточностью сенсорного развития. Взаимосвязь коррекционно-педагогической работы и лечебных мероприятий. Определение психологической готовности к овладению различными видами детской деятельности как необходимое условие коррекционного воздействия.

6.2. Система и содержание коррекционно-педагогической работы с детьми с ДЦП

Основные направления коррекционно-педагогической работы при ДЦП. Медицинская коррекция ДЦП: лечебная физкультура и массаж, мануальная терапия, метод функционального биоуправления, метод комплексной стимуляции, кондуктивная педагогика, использование технических вспомогательных средств.

Коррекция нарушений речи при ДЦП. Коррекционная работа при различных формах дизартрии. Коррекция нарушений чтения и письма.

Психологическая коррекция познавательных процессов и сенсорно-перцептивной деятельности у детей с церебральным параличом. Обучение детей усвоению сенсорных эталонов и формирование перцептивных операций. Развитие константности, предметности и обобщенности восприятия. Развитие скорости восприятия объектов. Роль продуктивных видов деятельности в коррекции сенсорных процессов у детей с ДЦП.

Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у детей и подростков с ДЦП. Проблемы коррекции детей с ДЦП, имеющих патохарактерологические и невротические проявления.

6.3. Проблема реабилитации и социальной адаптации детей с церебральным параличом

Система поэтапной медицинской и педагогической реабилитации детей с церебральным параличом. Психосоциальные основы реабилитации детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата. Реабилитация средствами образования. Особые образовательные потребности детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата.

Задачи и формы психологической помощи семье, воспитывающей ребенка с ДЦП. Основные направления психолого-педагогической подготовки родителей к работе с ребенком с ДЦП.

Современные проблемы социальной и педагогической интеграции и инклюзии. Нормативно-правовая база в отношении инвалидов. Необходимые психолого-педагогические, морально-этические и экономические условия эффективной интеграции, инклюзии. Позитивные и негативные аспекты совместного образования нормально развивающихся детей и детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Часть 7. Образование лиц с нарушением зрения

7.1.Тифлопедагогика как наука

Предмет и задачи тифлопедагогики. Теоретические основы науки: клинико-физиологические и психолого-педагогические. Вклад зарубежных и отечественных тифлопедагогов в развитие тифлопедагогической науки: , , и др.

Специальные учреждения для воспитания и обучения слабовидящих и слепых детей, основы их деятельности. Развитие дифференцированной сети образования детей с нарушениями зрения. Деятельность ВОС. Основные достижения теории и практики воспитания и обучения слепых и слабовидящих детей на базе достижений смежных наук (физиологии, офтальмологии, невропатологии, психологии, генетики) и других отраслей дефектологии. Внедрение научно-исследовательских результатов в практику воспитания и обучения детей с нарушениями зрения.

7.2. Дошкольное образование детей с нарушением зрения

Предмет, задачи и принципы дошкольной тифлопедагогики. Характеристика состава детей в специальных дошкольных учреждениях. Содержание дошкольного образования детей с нарушениями зрения. Направления работы в специальных детских садах для детей с нарушениями зрения.

Физическое воспитание детей с нарушениями зрения. Ознакомление с окружающим и умственное воспитание. Развитие речи. Эстетическое и нравственное воспитание. Развитие слепых и слабовидящих детей в разных видах деятельности. Воспитание самостоятельности, самообслуживания и трудовой деятельности у детей с нарушениями зрения. Подготовка детей с нарушениями зрения к обучению в школе. Воспитание ребенка в семье.

Перспективы развития системы дошкольного воспитания детей с нарушениями зрения.

7.3. Психолого-педагогическая диагностика детей с нарушениями зрения

Исследования взаимодействия осязания и зрения в процессе восприятия стимульного материала нормально видящими детьми дошкольного возраста и детьми с нарушениями зрения (, , и др.). Исследование восприятия кода Брайля (). Создание образов внешнего мира на основе остаточного зрения.

Исследование уровня развития пространственной ориентировки. Ориентировка в своем теле, телах близких людей, в микропространстве. Исследование представлений о предметах, наполняющих замкнутое пространство; представлений об окружающем пространстве. Исследование общей моторики, особенностей позы и походки ребенка и особенности совместной ориентировки со зрячими.

Психодиагностика познавательного и личностного развития детей с нарушениями зрения.

7.4. Сенсорное воспитание детей с недостатками зрения

Формирование зрительных образов внешнего мира на основе остаточного и нарушенного зрения при слепоте и слабовидении. Уровни отражения: сенсорно - перцептивный, уровень представлений, вербальнологический (, 1985; , 1986). Процесс образования образа при слабовидении.

Использование зрительного восприятия слепых с остаточным зрением в процессе воспитания и обучения (, Н. Серпокрыл, , и др.). Методики, направленные на активизацию зрительных возможностей у детей с нарушениями зрения.

Формирование системных слуховых образов у детей с нарушением зрения. Проявление в слуховой модальности закономерности образования образов восприятия. Роль слуха в жизни и деятельности слепых. Различия в слуховой функции зрячих и слепых (, , и др.). Виды слуховых ощущений.

Формирование тактильных и осязательных образов при глубоких нарушениях зрения.

Педагогические основы управления процессом развития зрительного восприятия. Принципы к воспитанию ребенка с нарушениями зрения.

Организация работы по развитию зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения. Содержание и методы обучения. Типы специальных занятий по развитию зрительного восприятия. Методические приемы развития зрительного восприятия. Принципы подбора общедидактического материала для организации занятий. Специальная графика. Функциональная предназначенность графики.

Формирование сенсорных эталонов у детей с нарушениями зрения. Формирование устойчивой связи между эталоном и словом. Формирование системы эталонов светлот; эталонов размера. Формирование системы эталонов цвета, эталонов ориентации, эталонов формы. Формирование перцептивных действий в процессе практической деятельности. Построение символических изображений в процессе работы с мозаикой. Формирование и развитие системы «глаз-рука».

7.5. Развитие пространственной ориентировки детей с нарушениями зрения

Понятие об ориентировке в пространстве. Задачи ориентировки пространстве. Трудности и особенности ориентировки в пространстве при слепоте и слабовидении. Полисенсорная основа ориентировки в пространстве. Значение формирования представлений об окружающем в процессе ориентировки. Обучение ориентировке и мобильности.

Формирование восприятия пространства и навыков ориентирования. Развитие восприятия удаленности. Формирование зрительного восприятия пространственных отношений, направлений и расстояний между объектами. Формирование, развитие зрительной пространственной ориентировки. Особенности работы по тренировке глазных мышц в определении удаленности при установленной точке фиксации.

Формирование пространственного мышления, мотивации, интереса, смелости и уверенности при ориентировке в пространстве, в окружающей действительности.

Социально-бытовая ориентировка. Связь занятий по ориентировке с другими занятиями в условиях специального детского сада для детей с нарушениями зрения.

7.6. Тифлотехника

7.6.1. Рельефно-точечный шрифт слепых.

Рельефнолинейный шрифт и его основоположник – В. Гаюи. Условный рельефно-линейный шрифт и его основоположники – Б. Мун и Лукас. Рельефно-точечные шрифты Ш. Барбье, И. Клейна, Л. Брайля. Плоское письмо слепых и его основоположник - Гебольд.

Рельефное шеститочие как основа знаков «ключа» рельефно-точечного шрифта Л. Брайля. Франко-германская нумерация точек шеститочия. Русская и англо-американская нумерация точек. Рельефно-точечные знаки первой строки «ключа» шрифта Л. Брайля. Знаки второй – шестой строк «ключа» и способы их получения из знаков первой строки. Знаки седьмой строки.

Письменные принадлежности слепых для письма рельефно-точечным шрифтом Л. Брайля: грифель, шестиклавишная пишущая машинка. Общие установки и основные правила при письме слепых рельефно-точечным шрифтом Л. Брайля.

Небуквенные знаки «ключа» шрифта Л. Брайля и правильное их употребление при письме рельефно-точечным шрифтом. Оформление литературного текста.

Русская краткопись слепых. Чтение слепыми текстов рельефно-точечного шрифта Л. Брайля. Гигиенические требования при чтении рельефно-точечной литературы.

Математическая запись слепых. Обозначение по системе Л. Брайля цифр и чисел. Запись числовых выражений. Рельефно-точечная запись решений арифметических примеров в столбик. Именнованнные числа и порядок записи действий с ними.

7.6.2. Плоское письмо слепых и слабовидящих

Виды плоского письма слепых. Технические средства письма. Упражнения в записи шрифтом Гебольда и скорописью.

Печатные шрифты для слабовидящих. Особенности письма слабовидящих в тетрадях. Письменные принадлежности и правила пользования ими. Основные требования к наглядным пособиям, оформленным этим шрифтом. Письмо слабовидящих на доске. Дидактические карточки для слабовидящих.

7.6.3. Технические средства обучения, ориентировки и труда

Оптические устройства из линз различного вида. Фотоэлектрические устройства. Магнитофон, электрофон, проекционный аппарат и их применение в учебных целях.

Трости для слепых и основные рекомендации по их применению. Звуковые маяки и их роль в ориентировке слепых в большом пространстве. Направляющие приспособления: специальные дорожки, перила и т. д. Фотоэлектрические и ультразвуковые локаторы для ориентировки слепых. Посещение кабинетов социально-трудовой реабилитации инвалидов по зрению на учебно-производственных предприятиях ВОС.

Специальная техника трудового обучения.

Часть 8. Развитие и образование детей со сложными нарушениями развития

8.1. Структура и содержание коррекционно-развивающего воздействия при комплексных нарушениях

Обучение слепоглухого ребенка как состоявшийся факт на жизненном примере . Система обучения и воспитания детей со сложными нарушениями, разработанная профессором . Программа сенсорного развития, предложенная Фло Лофорн (1995).

8.2. Методы и приемы коррекционно-развивающего воздействия при комплексных нарушениях

Формирование начальных жестов у слепоглухих детей как первое средство общения. Значение указательного жеста в формировании детской речи (). Условия успешного формирования жестовой речи (по ).

Исследования по формам общения со слепоглухим ребенком. Связь с составом потребностей, с практической деятельностью – условия принятия жестов слепоглухим ребенком.

Этапы взаимоотношений между ребенком и взрослым, способствующие успешному развитию слепоглухих детей. Формирование образа брайлевского знака у слепоглухих детей, имеющих остаточное зрение.

8.3. Тенденции и возможности развития детей с комплексными нарушениями

Положения профессора , определяющие проблему социализации детей. Зависимость социализации от всей организации жизни в учебном заведении и от содержания образования. Социально-бытовая ориентация – предмет учебно-коррекционного процесса. Связь предмета с жизненными потребностями. Роль школы в обучении и воспитании детей. Роль общественного участия в обучении и воспитании, значимость учебно-производственных предприятий в социальной адаптации детей с множественными нарушениями.

Примерные вопросы вступительного экзамена к разделу «Специальная психология»

1.  Специальная психология как самостоятельная отрасль науки и практики. Актуальные проблемы отечественной специальной психологии.

2.  Классификация психического дизонтогенеза (по ). Психологические параметры дизонтогенеза.

3.  Понятие «норма» и «аномалия» в психическом и личностном развитии ребенка. Общие и специфические закономерности нормального и отклоняющегося развития.

4.  Характеристика особенностей психического развития детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

5.  Характеристика особенностей психического развития детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

6.  Характеристика особенностей психического развития детей дошкольного возраста с нарушениями слуха.

7.  Характеристика особенностей психического развития детей дошкольного возраста с нарушением зрения.

8.  Характеристика особенностей психического развития детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.

9.  Характеристика особенностей психического развития детей дошкольного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

10.  Характеристика особенностей психического развития детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра.

11.  Особенности психического развития детей дошкольного возраста со сложными комплексными нарушениями.

12.  Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии: принципы, методы, формы и содержание.

Примерные вопросы вступительного экзамена к разделу «Специальная педагогика»

1. Специальная педагогика как наука. Актуальные проблемы и перспективы отечественной специальной дошкольной педагогики.

2. Раннее выявление и ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии как приоритетное направление на современном этапе развития специального образования.

3. Дошкольная система специального образования на современном этапе. Проблемы и перспективы интегрированного (инклюзивного) обучения детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии.

4. Обучение, воспитание и реабилитация детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

5. Содержание обучения и воспитания детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

6. Содержание коррекционно-педагогической работы с дошкольниками с нарушениями слуха. Слухоречевая реабилитация детей после кохлеарной имплантации.

7. Система обучения, воспитания и реабилитации детей дошкольного возраста с нарушением зрения на современном этапе.

8. Коррекционно-педагогическая работа с детьми дошкольного возраста с тяжелыми нарушением речи.

9. Система обучения, воспитания и реабилитации детей дошкольного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Технические средства реабилитации.

10.  Индивидуальная коррекционно-образовательная работа с детьми с расстройствами аутистического спектра.

11.  Система обучения, воспитания и реабилитации детей дошкольного возраста со сложными нарушениями развития. Проектирование индивидуального образовательного маршрута.

12.  Семейное воспитание в системе реабилитационной работы с детьми с отклонениями в развитии.

Примерные практические задания вступительного экзамена

1. На примере одной из сюжетно-ролевых игр (сюжет на выбор студента) раскройте вариативные подходы к руководству сюжетно-ролевой игрой с детьми дошкольного возраста с задержкой психического развития.

2. Раскройте методику организации и руководства дидактической игрой в разных возрастных группах для детей с интеллектуальными нарушениями. Приведите примеры дидактических игр по одному из разделов программы.

3. Охарактеризуйте классификации методов и приемов обучения. В предложенном конспекте занятия по развитию лексико-грамматических категорий у дошкольников с общим недоразвитием речи второго уровня выделите использованные методы и приемы обучения, обоснуйте их целесообразность.

4. Раскройте формы взаимодействия педагога-дефектолога с родителями воспитанников, имеющими расстройства аутистического спектра. Составьте план проведения одной из форм работы с родителями (тему определите самостоятельно).

5. Раскройте содержание обучения детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата по усвоению сенсорных эталонов и формированию перцептивных операций. Приведите примеры.

6. Составьте развернутый план консультации для воспитателей, работающих с детьми дошкольного возраста в условиях инклюзивной группы «Использование зрительного восприятия слепых с остаточным зрением в процессе воспитания и обучения».

7. Раскройте содержание работы по развитию слухового восприятия у дошкольников с нарушениями слуха. Разработайте примерный конспект занятия (возраст определите самостоятельно).

8. Раскройте, какие виды средств общения можно развивать у детей со сложными нарушениями развития. Приведите примеры.

9. Раскройте виды труда и формы его организации в специальных дошкольных учреждениях VIII вида. Предложите примерное календарное планирование трудовой деятельности в течение дня для детей с интеллектуальной недостаточностью в одной из возрастных групп.

10.  На основе анализа данных медико-психолого-педагогического обследования определите форму нарушения, предполагаемую структуру дефекта. Составьте примерный перспективный план коррекционной работы.

11.  Охарактеризуйте технические средства диагностики слуха. Проанализируйте результаты аудиограммы. Предложите возможные варианты обучения.

12.  Охарактеризуйте основные правила при обучении письму слепых рельефно-точечным шрифтом Л. Брайля.

Рекомендуемая литература

1.  Основы специальной психологии / Под ред. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.Специальная психология / Под ред. и др. М., 2003 .

2.  , Белякова умственно отсталых школьников. - М.: Академия, 2002.

3.  Богданова - М.: Академия, 2002.

4.  Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (олигофренопедагогика): Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. / Под ред. . – М.: Академия, 2000.

5.  Организация деятельности коррекционных образовательных учреждений: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2000.

6.  , Семаго дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М.: АРКТИ, 2000.

7.  Солнцева в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста. – М.: Полиграф сервис, 1999.

8.  Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. / Под ред. . – М.: Академия, 2000.

9.  Специальная дошкольная педагогика / Под ред. – М.:Академия, 2001.

10.  Шевченко -развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты. – М.: Владос, 1999.