Система оценивания знаний и умений учащихся по курсу медиаобразования в учебных заведениях Канады

Колесниченко оценивания знаний и умений учащихся по курсу медиаобразования в учебных заведениях Канады. // Перспективные информационные технологии и интеллектуальные системы. 2006.  № 3 (27). С.71-75.

Система оценивания знаний и умений учащихся по курсу медиаобразования в учебных заведениях Канады.*

*статья написана при поддержке Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ). Проект № а «Сравнительный анализ развития медиаобразования в ведущих странах Запада». Руководитель проекта – президент Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России, доктор педагогических наук, профессор .

В данной статье рассматривается проблема оценивания соответствующих знаний и умений учащихся по курсу медиаобразования в средних школах Канады.

Учитывая, что воздействие медиа (средства массовой коммуникации) в последние годы оказывает на детскую и молодёжную аудиторию серьёзное мировоззренческое влияние, значительно актуализируется проблема медиаобразования.

На наш взгляд, наиболее приемлемым является следующее энциклопедическое определение медиаобразования: «Медиаобразование связано со всеми видами медиа (печатными графическими, звуковыми, экранными и т. д.) и различными технологиями; дает возможность людям понять, как массовая коммуникация используется в их социумах, овладеть способностями использования медиа в коммуникации с другими людьми; обеспечивает человеку знание того, как: 1) анализировать, критически осмысливать и создавать медиатексты; 2) определять источники медиатекстов, их политические, социальные, коммерческие и/или культурные интересы, их контекст; 3)интерпретировать медиатексты и ценности распространяемые медиа; 4) отбирать соответствующие медиа для создания и распространения своих собственных медиатекстов и обретения заинтересованной в них аудитории; 5) получить возможность свободного доступа к медиа, как для восприятия, так и для продукции» [1].

Следует отметить, что в XXI веке ЮНЕСКО рассматривает медиаобразование в качестве приоритетной области в педагогике.

На современном этапе процесс медиаобразования в ведущих странах запада начал приобретать характер массового развития. Однако последние годы Канада занимает лидирующее положение в мире в области медиаобразования. Так, с сентября 1999 года  изучение медиакультуры стало обязательным для учащихся всех канадских средних школ с 1 по 12 класс[2].

Несомненно, практическая реализация любых учебных программ и заданий предполагает определенные критерии оценивания результатов. С учётом того фактора, что медиаобразованию в Канаде придан официальный статус, возникла необходимость разработки инструментария оценки соответствующих знаний и умений учащихся.

Известным канадским исследователем/медиапедагогом К. Ворснопом [Worsnop,1996] была разработана эффективная пятиуровневая шкала для оценки содержания выполненных учащимися творческих работ по курсу медиаобразования.

Особое внимание К. Ворсноп уделяет критериям оценки работы школьников/студентов с медиа. Измеряются пять аспектов медиауроков, а именно: идея и содержание, организация, эффективное использование медийного языка, выражение мнения и техническая компетенция. Под работами на медиаматериале понимается все, что учащиеся создают в письменной форме, а также видеофильмы, аудиозаписи, фотографии, постеры, диаграммы и т. п.

Для установления критериев разработана шкала, согласно которой педагоги, студенты, школьники и родители могут оценивать работу в рамках медиакурсов. Данные работы могут быть представлены в форме эссе, видеосюжета, песни, сценария, мультипликационного фильма, комикса, карикатуры, рекламы, раскадровки, радио передачи и т. д. Сам факт, что медиаработы могут быть разнообразными, является сильным аргументом в пользу необходимости соответствующих критериев для их оценивания.

Критерии разделены двумя способами:

Во-первых, они сгруппированы согласно пяти отдельным характеристикам деятельности учащихся:

1)  идеи и содержание (о чем работа, что она содержит);

2)  организация (какова структура работы, как она составлена);

3)  эффективное использование медийного языка (как в работе используется язык, специфичный для данного средства коммуникации);

4)  выражение мнения (присутствие авторской позиции в работе и того, как автор устанавливает связь с аудиторией);

5)  техническая компетенция (насколько грамотно автор смог соблюсти законы и специальные приемы жанра/средства коммуникации).

Во-вторых, критерии градуированы на пять уровней результатов деятельности. Эти пять уровней можно разделить на три группы:

Группа 1 (5-й уровень) - результаты превзошли ожидания.

Группа 2 (4, 3, и 2-й уровни) - ожидаемые результаты.

Группа 3 (1 и 0-й уровни) - неудовлетворительные результаты.

Более конкретно каждый уровень имеет следующее описание:

Таблица 1. Уровни оценки выполнения учащимися медиаобразовательных заданий/упражнений/творческих/практических работ

Общая матрица показателей выглядит следующим образом:

Таблица 2. Расшифровка уровней оценки выполнения учащимися медиаобразовательных заданий/упражнений/творческих/ практических работ

Далее, нужно заполнить пустые поля индикаторами каждой характеристики. Например, в разделе «Идеи и содержание» можно выделить три индикатора: детерминирующая идея, дополнительные детали, пояснения и заключение [3].

В свою очередь, каждый из этих индикаторов должен быть описан на каждом из шести уровнях выполнения. Вот как выглядит шкала для основной идеи:

Уровень 5 - детерминирующая идея отражает глубокое понимание.

Уровень 4 - основная идея содержательна.

Уровень 3 - идея ясна, но, возможно, шаблонна.

Уровень 2 - основная идея очевидна, но слишком проста или неоригинальна (вторична).

Уровень 1 - основная идея поверхностна, или заимствована.

Уровень 0 - основная идея отсутствует или о ней можно только догадываться [3].

Холистическое (целостное) описание уровней выполненной медиаработы по К. Ворснопу:

Уровень 5. Продемонстрировано уверенное владение и интеграцию всех элементов медиаработы. Часто она удивляет своей целостностью, глубиной, креативностью и воображением.

Уровень 4. Обнаруживается эффективное владение и интеграция всех элементов медиаработы. Содержание глубокое и всестороннее.

Уровень 3. Владение элементами медиаработы. В основном, она ясная и целостная.

Уровень 2. Некоторая степень владения большинством элементов медиаработы. Частично присутствует гармоничная интеграция элементов в целое, но работа неоригинальна, и /или незакончена.

Уровень 1. Демонстрируется первичное восприятие некоторых основных элементов медиаработы. Она проста и незакончена и /или это плагиат.

Уровень 0. Работа демонстрирует минимальное восприятие основных элементов медиаработы или же их полное отсутствие. Работа фрагментарна и бессвязна [3].

Аналитическая шкала индикаторов для оценивания медиаработ по К. Ворснопу:

Идеи и содержание: основная идея, дополнительные детали и заключение.

Организация: вступление и выводы, порядок и формулировка мыслей, использование переходов, структурные единицы.

Эффективное использование медийного языка: общее впечатление, разнообразие структур, использование медиариторики.

Мнение автора/связь с аудиторией: идентификация автора, заинтересованность темой, контакт с аудиторией, настроение/ тон.

Техническая компетенция: владение соответствующими приемами и технологиями; недочеты или ошибки, затрудняющие понимание; необходимые изменения; редактирование [3].

К. Ворсноп предлагает преподавателям знакомить учащихся с критериями оценки и дескрипторами каждого уровня. Один из способов это сделать - ввести в практику список контрольных вопросов. Этот список напомнит о наиболее важных элементах работы, поможет определить, что уже сделано, а что нуждается в доработке.

Мнения по поводу использования шкал оценивания часто разделяются, одни медиапедагоги предпочитают использовать холистический (целостный), а другие - аналитический (детальный) подход. Детальная или аналитическая шкала предлагает подробные, специфические дескрипторы выполнения задания, не только отдельных уровней внутри шкалы, но и в нескольких областях задания. По К. Ворснопу существует пять областей (характеристик) работы, и каждая область поделена на более мелкие аспекты или дескрипторы, которые в свою очередь детально описаны на каждом уровне выполнения. Холистическая (целостная) шкала рассматривает работу в целом, а не по аспектам. Учитывает одновременно множество факторов, а не оценивает каждый в отдельности. На наш взгляд, в этом заключается её основной недостаток.

К. Ворсноп использовал в работе обе шкалы и рекомендует аналитический вариант, обосновывая это тем, что учащиеся получают более точное представление о том, что в их работе соответствует определенному уровню, что нуждается в определённой доработке.

Таким образом, аналитическая шкала более достоверна, валидна, позволяет точнее диагностировать и прогнозировать учебный процесс, а также способствует взаимопониманию между учителем и учащимися. Мы полностью разделяем подобную точку зрения и считаем, что отечественным медиапедагогам следует изучить и критически переработать применительно к российским условиям аналитическую шкалу оценивания.

По мнению канадского исследователя, оценку по шкале не следует переводить в традиционную, выраженную числом. Тем не менее, если документация требует от преподавателя выставить оценку в баллах или процентах возможно использование следующих критериев: (где 50% - это низших проходной балл, а 100% - высший балл). Следовательно, уровни 0 и 1 - неудовлетворительные оценки (0-49%), уровни 2, 3 и 4 соответствуют 50-100%, а уровень 5 говорит о том, что это редкая и выдающаяся работа, превосходящая ожидаемые результаты от работы учащегося этого класса и возраста [3].

Подчеркнём, что вышеуказанные разработки критериев и технологии тестирования учащихся осуществляются на уровне международного научно - исследовательского сотрудничества с Россией.

Таким образом, можно отметить наметившуюся положительную тенденцию в области международного сотрудничества между Россией и Канадой. Более того, учитывая тот факт, что в российской медиапедагогике проблеме оценки знаний и умений учащихся не уделялось особого внимания, совместное сотрудничество в данной области весьма перспективно и актуально.

Литература

1. Recommendations Addressed to the United Nations Educational Scientific and Cultural Organization UNESCO. In: Education for Media and the Digital Age. Vienna:UNESCO,1999, р.273-274.

2. Фёдоров в Канаде//Высшее образование в России. 2002. №1. С.116-118.

3. Worsnop, C. (1996). Assessing Media Work. Mississauga: Wright Communications, 77 p.

4. В., Новикова в США и Канаде//США и Канада: Экономика, политика, культура. 2004. №9. С. 96-104.