Алексей Зыков

доцент кафедры пластического воспитания

театрального института СКГ им.

СПЕЦИФИКА ОБУЧЕНИЯ АКТЕРСКОМУ ИСКУССТВУ: ПЛАСТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ

(Размышления о некоторых аспектах книги

«Открытая педагогика» )

Обучение любой профессии предполагает наличие определенных способностей, таланта. По сути, обучение – это приобретение неких технических навыков, основанных на опыте и знаниях предыдущих поколений. Казалось бы, эта простая истина дает некий ключ приведению к определенным стандартам всех без исключения профессий: талант, набор технических приемов и инструментов – вот и готов специалист. Но…

Все было бы значительно проще, если бы творческой профессии можно было научиться, прослушав курс лекций, выучив формулы и таблицы, усвоив четко сформулированные законы, освоив инструменты, написав рефераты и диссертации, прочитав горы специальной литературы… Увы, то, что естественно для обучения большинству других профессий, в обучении профессиям творческим практически не работает. И особенно это касается обучения профессии актерской, где законы зыбки, специальная литература – индивидуальные наблюдения, а инструмент – сам человек, разгадать которого, «разобрав по винтикам», все равно, что увидеть Бога.

В чем же специфика обучения творческим профессиям, в частности профессии актерской?

Ответить на этот вопрос в рамках данной работы не представляется возможным, а потому попытаемся пунктирно проследить лишь один аспект: специфику работы преподавателя в обучении актерскому искусству на пластических дисциплинах.

С момента поступления в театральный институт и преподаватели, и абитуриенты сталкиваются с одной простой проблемой: каковы критерии отбора, каковы критерии оценок и как можно проверить их объективность? Да, формально они как бы есть: «Поступающий по указанной специальности, должен иметь необходимые сценические данные, обладать способностью к образному и логическому мышле­нию, творческим воображением, эмоциональной возбудимостью. Отсутствие ор­ганических недостатков речи и голоса обязательно» [1]. Можно ли однозначно сказать какие это конкретно «необходимые сценические данные»? Есть масса примеров, когда одаренных молодых людей не принимали, считая их слишком маленькими или слишком полными, слишком высокими или слишком худощавыми. Что означает «необходимые сценические данные»? Чем и как обусловлена эта «необходимость»? И это еще не говоря о случаях непоступления по причине ярко выраженной национальной внешности! «В какой театр они пойдут?» – говорили мастера. И человек очевидно одаренный оказывался за дверьми театрального института с рубцом вопиющей несправедливости по национальному признаку на всю жизнь. Джигарханяны – исключение. Вопрос решался бы просто – одаренный, значит, должен поступить! – если бы не одно «но»: одаренные выпускники с ярко выраженной национальной внешностью, имея российское гражданство, зачастую не могут устроиться в российские театры! Можно ли однозначно за время вступительных экзаменов выяснить «обладает или нет поступающий способностью к образному и логическому мышле­нию» и т. д.? И даже «обязательное отсутствие органических недостатков речи и голоса» – критерий весьма относительный: все мы хорошо знаем, к примеру, народную артистку СССР , речевые недостатки которой не помешали ей стать одной из самых знаменитых и любимейших актрис. А экзамены по вокалу и танцу! Если абитуриент показался способным к актерской профессии, но не умеет петь и танцевать – разве он не поступит?

Эти вопросы волновали и волнуют многих. «Что это значит? – размышляет известный театральный режиссер и педагог, профессор Санкт-Петербургской академии театрального искусства , – Что нет объективных законов набора? Может быть… Во всяком случае, бросается в глаза разноголосица оценок абитуриентов у разных мастеров… У тебя человек «слетает» с набора, а к другому мастеру поступает… Более того, есть случаи, когда абитуриент не проходит в одной мастерской даже отборочную консультацию, то есть наглядно профнепригоден, а к другому мастеру все-таки попадает… Значит, мы по-разному разгадываем загадки человеческой личности… Или не разгадываем…» [2].

Как мне представляется, в этом кроется основная проблема специфики обучения актерскому искусству: «загадки человеческой личности», причем в равной степени и преподавателей актерской профессии и студентов, обучающихся ей.

Но, кроме профилирующих предметов, студент, получающий высшее образование, должен освоить целый ряд других дисциплин, необходимых для полноценного обучения.

Давайте попробуем понять, что представляет собой студент актерского отделения театрального института. Вернемся к тем требованиям к поступающим, о которых уже упоминалось выше: «эмоциональная возбудимость». Что это такое?

«С точки зрения физиологии, эмоциональная возбудимость есть не что иное, как эмоциональная готовность, т. е. готовность эмоционально реагировать на значимые для человека раздражители. Эмоциональная возбудимость может проявляться в таких особенностях поведения, как вспыльчивость, раздражительность. Очевидно, что эмоциональная возбудимость отражает общую возбудимость нервной системы. Близкими по смыслу к эмоциональной возбудимости являются такие свойства личности, как эмоциональная отзывчивость и впечатлительность. По [3], эмоциональная отзывчивость… проявляется в том, что он легко, быстро и гибко эмоционально реагирует на различные воздействия — социальные события, процесс общения, особенности партнеров и т. д. [4] определяет впечатлительность как свойство личности, выражающееся в доминировании впечатлений над познавательной функцией восприятия мира. При этом впечатление он понимает как психическое явление, в структуру которого входит нечеткое восприятие, усиленное его эмоциональной окраской, в силу чего переживание доминирует в нем над познанием» [5].

Все исследователи приходят к выводу, что перечисленные свойства личности являются необходимыми для творческой (и особенно актерской) профессии, способствуют созданию ярких и по-настоящему талантливых произведений искусств. Но одновременно с этим данные индивидуумы могут неадекватно реагировать на малейшие события, не всегда способны справиться с нахлынувшей бурей эмоций, часто конфликты, непредсказуемы и т. д. С точки зрения обычного человека, человек творческий может казаться взбалмошным, невыносимым, истеричным, невоспитанным и прочее, поскольку чаще всего не вписывается в общепринятую систему поведения. Таким образом, человек, обладающий необходимыми для творческой профессии свойствами личности, автоматически попадает в лучшем случае в разряд «неприличных», в худшем – «неприемлемых». Студенты актерского отделения в этом смысле не исключения. Это знают все: и мастера, и педагоги пластики, речи и вокала, и педагогики теоретических дисциплин. Знают. Но, входя в аудиторию, порой забывают об этом важном педагогическом аспекте специфики преподавания в театральном институте. Наиболее часто самые острые конфликты происходят между студентами-театралами и преподавателями теоретических кафедр, преподающих эстетику, философию, истории и т. д. Данные преподаватели пытаются применить обычные требования педагогики к студентам с необычной, рискну сказать почти аномальной, психикой.

Как человек творческий, я бы в этой связи сделал достаточно категоричные выводы. Слепые люди обладают повышенным слухом, обонянием и так далее. И никому не приходит в голову обвинять их в отсутствии зрения. Преподаватель, приходящий в аудиторию к слепым ученикам, должен обладать не только знаниями своей дисциплины, но и знаниями особенностей данной категории обучающихся. Особенности психики будущих актеров могут быть не столь очевидными, как особенности физиологические, но оттого внимание к ним не должно быть меньшим, а скорее наоборот – большим, в силу их завуалированности. Таким образом, преподаватель творческого учебного заведения, не учитывающий эти особенности, рискует нанести непоправимый вред студенту не только с точки зрения оценки изучения предмета, но и здоровья в целом, а потому при периодическом возникновениями конфликтов преподавателя со студентами должен рассматриваться вопрос о его профессиональной пригодности в данном учебном заведении. Не могу в этой связи не обратиться вновь к размышлениям профессора : «Конечно, артисту полезна эрудиция, но, во-первых, набор предметов не может быть бесконечным, а во-вторых, артисту не нужны слишком сложные отвлеченные понятия. Например, в свое время у нас стали преподавать артистам экономику театра… Я говорю: а нельзя ли… без нее?.. Однако на следующем курсе нам дали очень интересного педагога по экономике. Молодой человек любил и понимал театр. Он увлек студентов сочинением оригинальных и эффективных театральных проектов, их экономическим обоснованием. Таким образом, все зависит и от того, кто преподает» [6]. И это касается всех преподавателей, включая преподавателей актерского мастерства!

Преподаватели профилирующих дисциплин – таких как «сценическая речь» и «сценическое движение», «танец» и «вокал» и т. д. – как правило, сами люди творческих профессий. Необходимость перечисленных дисциплин в обучении актерскому искусству сомнений не вызывает. Однако студенты при этом, как правило, начинают обучение с абсолютного «нуля», поступив в институт без какой-либо маломальской пластической и музыкальной подготовки. «В силу нашей – педагогов актерского мастерства – самонадеянности, решающим образом мнение мастеров сценического движения на нас не влияет. Вернее, так: когда они льют воду на нашу мельницу, мы их приветствуем, а когда противоречат нашим соображениям, тогда мы их игнорируем. Нас тоже можно понять. При идеальном уровне абитуриентского состава мы могли бы выбирать и по признакам движенческой состоятельности будущих студентов. Но в сегодняшней ситуации это роскошь» [7]. Сказанное, положа руку на сердце, мог бы повторить практически каждый педагог актерского мастерства. «Самонадеянность», основанная на интуиции, своеобразном представлении о «загадках человеческой личности» и способах их разгадывания, в одних случаях одерживает блестящие победы, в других – позорно проигрывает. Если говорить о пластических предметах, то в этих профилирующих дисциплинах, есть очень определенный набор навыков, которые студент должен освоить и которые можно проконтролировать. Достигнут ли они необходимых качеств – отдельный вопрос. Но и здесь, как представляется, есть несколько серьезных проблем: 1) программа обучения должна быть освоена всеми студентами без исключения или должен быть исключительно индивидуальный подход? 2) критерии оценок: освоение материала или преодоление собственного тела, старание? 3) насколько допустимо вмешательство преподавателей актерского мастерства в пластическое воспитание студентов.

В этой связи представляется любопытным диалог с профессором кафедры пластического воспитания Санкт-Петербургской академии театрального искусства . Приведу несколько высказываний преподавателя пластического воспитания: «…До прихода на курс я… преподавал в Вагановке… Проблема состояла в том, чтобы выбрать меру: в какой степени профессиональные навыки, например, балетный станок, можно применить здесь и каковы профессиональные критерии… танец в свое время преподавался в гимназиях, кадетских корпусах… для фигуры, для манер, стиля поведения, умения носить одежду… танец всегда служил системой воспитания и развития… мы на первом курсе показали такой станок, что… зашел разговор о том, необходимо ли давать такую нагрузку людям неподготовленным… Мы набираем взрослых людей, и ставить их в условия десятилетних, требуя профессиональной выворотности, бессмысленно, но поставить их в условия физической нагрузки, напряжения мышечного тонуса необходимо… И поэтому такая нагрузка… скажем, большие порции «батман тандю» или «плие», или каких-то других движений в их чистом виде, – они, на мой взгляд соответствуют требованиям классического тренажа в драматической школе. Добиваться нужно ощущения своего тела. К этому ощущению можно прийти только через физическую нагрузку…» [8].

На самом деле мнение преподавателей пластических дисциплин на вступительных экзаменах никто не учитывает, хотя речь не идет о том, чтобы набирались люди с пластической подготовкой. К сожалению, не учитывается мнение о серьезных физических проблемах, катастрофическом отсутствии слуха, чувства ритма, координации. Преподаватели пластических дисциплин совершают чудо, показывая семестр за семестром студентов, осваивающих свое тело, которого не чувствовали на протяжении всей предыдущей жизни, стремительно овладевающими его управлением, обретающих стать и пластическую свободу. Чего это стоит – мало, кто может себе представить: занятия проходят по группам (индивидуальных занятий нет!) два раза по полтора часа в неделю, что составляет примерно 12-14 часов в месяц, приблизительно 48-56 часов в семестр (около 70 академических часов), что соответствует двум суткам. Таким образом, за 3 года обучения, или за 12 суток студент должен превратиться в пластически оснащенного, образованного молодого специалиста, не взирая ни на отсутствие какой-либо пластической подготовки, ни на физические недостатки!

Какие же задачи, кроме тех, о которых сказано (а это уже, согласитесь, задача немалая!), ставятся в преподавании пластических дисциплин? Наличие образования предполагает не только физическое развитие, но и определенную базу знаний, поэтому студент должен овладеть азбукой, то есть основами школы, каждой пластической дисциплины. Что касается танца, студент должен овладеть танцами (хотя бы элементами) разных эпох, заключенными в них этикетом, уметь применить их (или использовать их элементы) в драматических спектаклях. Примерно такие же задачи стоят перед «сценическим движением», «сценическим боем», «фехтованием», «акробатикой» и т. д. При этом никому не интересно, если студент будет просто исполнять набор движений – необходимо добиться актерского подключения во всем, что он исполняет. При этом преподавателей актерского мастерства мало удовлетворяет набор навыков, им хотелось бы, чтобы студенты обладали еще и качествами, то есть практически стали бы маленькими хореографами, постановщиками пластики и боев. При этом студенты должны преобразиться незаметно, не тратя на это сил и времени, целиком и полностью занимаясь только мастерством актера!

Одним словом, преподаватели профилирующих предметов – пластических дисциплин, мнение которых никак не учитывается, по сути, должны быть волшебниками, что, к их чести – и это нельзя не отметить! – они в большинстве случаев и делают!

Но вернемся к поставленным проблемам.

Мне неизвестны случаи вмешательства преподавателей пластических дисциплин в мастерство актера, во всяком случае, не доводилось слышать, чтобы на обсуждении зачета или экзамена по мастерству актера кто-то из преподавателей пластических дисциплин заявлял: мне кажется, вы показали мало (или много) материала, мне кажется, вы неправильно обучаете, мне бы хотелось увидеть несколько иной материал и т. д. Даже в том случае, если преподаватель пластических дисциплин является дипломированным актером. Напротив, преподаватели актерского мастерства, не обладая специальными знаниями, очень часто активно вмешиваются в пластическое обучение, порой ставя преподавателей пластических дисциплин в положение нерадивых экзаменующихся. Не имея ни малейшего представления об учебных программах, которые очень непросто разрабатываются и принимаются, часто высказывают совершенно не обоснованные и даже абсурдные замечания. Вот несколько примеров: «студент такой-то совсем не координирует, не справляется с упражнениями, педагог недостаточно уделил внимания студенту!»; «не нужно заниматься этими разделами – что толку, если у меня полкурса имеют неправильную походку!»; «вот они у вас здесь танцуют, а в спектакле он (она) не могут пройти, сесть, встать в образе роли!», «не ставьте этому студенту «три» – он у меня на мастерстве хорош!» или «не ставьте «два» – ну и что, что не учит, он (она) все равно этого никогда не сделает!». Хочу обратить внимание, что приведены не абстрактные высказывания, а вполне конкретные!

На VII научно-практической конференции педагогов по сценическому движению «Современный театр и пластическая культура актера», проводившейся в октябре 2008 г. на базе театрального института им. Б. Щукина в г. Москве, возникало много вопросов по поводу взаимоотношений с преподавателями предмета «Мастерство актера», художественными руководителями курсов. Профессор, заслуженный деятель искусств РФ заметил, что мастера, к сожалению, сами далеко не всегда понимают задачи пластических дисциплин, понуждая показывать им концерты вместо процесса работы, требуют четкости, синхронности движения, забывая, что театральные институты воспитывают индивидуальности. Выразил сожаление по поводу того, что сегодняшние мастера, апеллируя к системе Станиславского, на деле в подавляющем большинстве случаев сводят ее лишь к одному разделу – «внутренняя техника», а проблемы «внешней техники» почему-то пытаются переложить на преподавателей пластических дисциплин.

Был задан вопрос относительно претензий мастеров к преподавателю сценического движения по поводу того, что студенты не умеют ходить. Как научить? Ответ : «Предложите мастерам самим выйти и показать, как надо ходить! Есть такое выражение: «В доме повешенного не говорят о веревке». Нормально ходящих людей сейчас вообще почти нет. В мировом кино я мог бы назвать всего несколько человек: Ф. Астер, Д. Роджерс, С. Лорен, Ж. Маре, М. Терехова (в фильме «Здравствуйте, это я»). Посмотрите правильность походки в фильме «Великолепная семерка». Мы можем провести семинар, но научить правильно ходить мы не можем!»

Относительно координации, отсутствующей у студентов, в которых почему-то виноват преподаватель, скажу лишь, что, к сожалению, у некоторых преподавателей актерского мастерства слишком короткая память: сначала они набирают курс, не обращая внимания, на очевидные проблемами и сетуют, что вынуждены брать чуть ли ни тех, кто пришел, потом с этим же курсом мечтают о мюзиклах и ярких танцевальных фрагментах в своих драматических постановках!

На кафедре пластического воспитания театрального института Саратовской консерватории по этой проблеме было принято следующее решение: вмешательство педагогов кафедры актерского мастерства в технологию обучения пластических дисциплин недопустимо. Педагоги нашей кафедры не держат экзамен перед мастерами, они лишь предлагают им посмотреть на то, как развиваются студенты. Добавлю, что это вынужденное решение, защищающее преподавателей от дилетантских замечаний и никак профессионально не мотивированных нападок.

говорит о «педагогической команде». Наверное, это идеальный вариант! Но он возможен, лишь в том случае, ежели лидер – художественный руководитель курса – по-настоящему оснащен знаниями, способностями, проблематикой всех профилирующих дисциплин пластических и вокально-речевых. Как правило, это человек, обладающий не просто актерским талантом и знаниями, – это человек, обладающий талантом и знаниями режиссера. Тогда можно и нужно работать «педагогической командой», поскольку «у нас, у педагогов разных предметов, есть один общий объект: индивидуальность студента. Мы все вместе сидим и всматриваемся. Поэтому и на танце, на вокале, и на речи мы смотрим, как развивается индивидуальность. А задача студента, естественно, – соединить все эти предметы и подчинить их одной цели: воспитанию в себе содержательного артиста» [9]. Вот этого «все вместе» как раз и сложнее всего добиться!

Читая «Открытую педагогу», соглашаясь, размышляя, вступая в противоречие, в какой-то момент вдруг задумываешься: а как технологически осуществляется то, о чем написано? Поясню, что имею в виду. Поговорили преподаватели мастерства и пластики: «Давайте поменяем программу!» А давайте! Задумался мастер: «Многовато часов на такой-то теоретический предмет. Давайте сократим!» Сократили. Оглядел вокруг: «А дайте-ка мне вот этого преподавателя по пластики или по речи, а вот этого мне не надо». Сделали. А как же учебный план? Нагрузка педагогов? А для чего тогда кафедры? Ведь все решает единолично мастер курса! Я не говору: плохо или хорошо это. Я задаюсь вопросом: как это технологически осуществимо в государственном учебном заведении? И не нахожу ответа.

Тем не менее, перейдем к рассмотрению следующих проблем.

Должна ли программа обучения быть обязательной для каждого студента или на каждого студента необходима специальная программа? Если предположить последнее, тогда возникает еще один вопрос: из чего должна исходит индивидуальная программа, из того, что студент может легко осилить или же все-таки из того, что потребует приложить максимум усилий, чтобы справиться с материалом? Думаю, что освоение любой дисциплины – это процесс наполнения и преодоления. Безусловно, «мы должны скорректировать профессиональные требования так, чтоб они не закрепощали студентов, не казались недостижимыми, а приносили физическую радость» [10]. Но радость как раз и возникает от того, что сбывается задуманное. Радость тем больше, чем сложнее было преодоление! Кроме того, не следует забывать об отсутствии индивидуальных занятий по пластике, стало быть, программа, как предполагается, должна быть освоена всеми студентами без исключения. Конечно, физические возможности разные, как и различен уровень подготовки, да и просто природных данных. Программа обучения каждой пластической дисциплины должна быть ориентирована на студента средних возможностей. Может студент больше – не нужно его «тормозить», но меньше – недопустимо. Вот таким представляется решение данной проблемы.

Менее однозначной, как мне кажется, является решение другой проблемы: «критерии оценок: освоение материала или преодоление собственного тела, старание?» Преподаватели часто оказываются в очень затруднительном положении. Студент N имеет блестящие природные данные: материал дается легко, без каких-либо усилий, отсюда несколько необязательное отношение к предмету (пропуски, «отсутствие при присутствии» и т. д.). Студент Z при таких же блестящих данных и легкости освоения предмета всегда в тонусе и включен в работу. Студент Y имеет очень плохие данные, каждый элемент дается невероятными усилиями, но студент трудится отчаянно, невероятно старателен, ответственен, упорен и т. д. И, наконец, студент X не имеет данных и ничего не делает.

Показ. Предположим, я преподаватель, который не работает с курсом и не знает их. Что я вижу, имея в виду, что существует всего только три положительных оценки: «удовлетворительно», «хорошо» и «отлично». Со студентом X ситуация скорее всего наиболее очевидная – это неудовлетворительная оценка. Студент Y скорее всего покажется на «удовлетворительно», максимум на «хорошо», особенно на фоне студентов N и Z, которые сработают, конечно же, на «отлично». Как быть с «Моцартами» и «Сальери»? С «Моцартом», который трудится, тоже все более-менее понятно. А с другим? Нужно ли поддержать усилия «Сальери»? Справедливо ли сбалансировать способности и усилия?

Зритель, приходя в театр на спектакль, не имеет ни малейшего понятия, какие были оценки у артистов и кто как трудился над конкретной ролью, даже звания здесь далеко не всеми будут браться во внимание: «вижу то, что вижу», то есть результат. Нужно ли оценивать работу студента с этой точки зрения или все же брать во внимание процесс обучения?

Однозначного ответа на этот вопрос у меня нет. Да и не только у меня. Споры (порой даже очень горячие) возникают между педагогами по всем профилирующим дисциплинам. Нормативов нет. В этой ситуации, как мне кажется, можно лишь попытаться выработать единый критерий всем педагогам кафедры – «сговориться», разработав какую-то свою логику и мотивировав ее. Что касается моей личной позиции, она такова: оценка должна включать в себя не только результат, но и процесс работы, потому что процесс – это показатель устойчивости приобретенных знаний. При этом надо понимать, что усилия, даже колоссальные, при полном отсутствии способностей, вещь бесполезная. Убежден, что по-настоящему способный драматический актер не может быть абсолютно неодаренным в пластике: тут либо он не так уж способен, либо педагогу не удалось помочь найти «ключ» к предмету, поскольку способный к драматическому искусству студент придет к пластике другим путем – через создание образа, игру! Согласен, определение тоже довольно зыбкое: можно все неудачи свалить на студента, можно на педагога – все зависит от ситуации! Но в этом случае, я предлагаю проанализировать ситуацию с данным студентом в комплексе дисциплин обучения – есть шанс приблизиться к объективности.

Получается, что специфика обучения актерскому искусству, в том числе пластическим дисциплинам, заключается, как минимум, в следующих аспектах:

1)  Особые свойства студентов, связанных с эмоциональной возбудимостью, нестабильностью нервной системы;

2)  Отсутствие необходимой базисной подготовки поступающих по всем профилирующим предметам;

3)  Отсутствие четких, однозначных критериев оценки.

Очевидна и еще одна проблема, о которой не говорилось впрямую, но которая, тем не менее, выглядит достаточно серьезной: взаимоотношения между педагогами и особенно взаимоотношения педагогов актерского мастерства с педагогами других профилирующих предметов. Четких правил по этому вопросу, к сожалению, нет, а потому «все зависит от того, кто преподает». А преподают, как правило, все те же актеры, одним из главных профессиональных достоинств которых является «эмоциональная возбудимость».

«Пытаться учить становиться артистами – это, может быть, одно из самых загадочных занятий на свете» [11], – пишет Лев Додин в предисловии к «Открытой педагогике. И с этим трудно поспорить!

[1] – http://www. /new/index. php/artist-dramaticheskogo-teatra-i-kino.499.html

[2] – «Открытая педагогика», Санкт-Петербург, «Балтийские сезоны», 2006 г., стр. 9

[3] –  - академик БПА, член-корр. Петровской Академии наук и искусств, профессор, доктор психологических наук.

[4] – (). С именем доктора психологических наук, профессора П. связана вся история отечественной психологии. Еще в 30-х годах он занимался психологическим анализом профессии, оригинальной является и предложенная ученым концепция структуры личности. Ставшая библиографической редкостью "Занимательная психология" переведена на 18 языков.

[5] – http://www. /content/53/

[6] – «Открытая педагогика», Санкт-Петербург, «Балтийские сезоны», 2006 г., стр. 116-117

[7] – «Открытая педагогика», Санкт-Петербург, «Балтийские сезоны», 2006 г., стр. 21-22

[8] – «Открытая педагогика», Санкт-Петербург, «Балтийские сезоны», 2006 г., стр. 227-229

[9] – «Открытая педагогика», Санкт-Петербург, «Балтийские сезоны», 2006 г., стр. 116

[10] – «Открытая педагогика», Санкт-Петербург, «Балтийские сезоны», 2006 г., стр. 228

[11] – «Открытая педагогика», Санкт-Петербург, «Балтийские сезоны», 2006 г., стр. 3