ПРЯМОЙ КОНТАКТ С ПИСАТЕЛЯМИ-ФРАНКОФОНАМИ КАК СПОСОБ РЕАЛИЗАЦИИ МУЛЬТИПЕРСПЕКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ФРАНЦУЗСКОМУ ЯЗЫКУ И ЛИТЕРАТУРЕ
Э. Беранкова
Термин «мультиперспективность» активно использовался некоторыми немецкими специалистами уже в 70-е годы ХХ века[1]. Однако его международное распространение произошло только после 1990 г. и исключительно в области преподавания истории.
Точного энциклопедического определения этого «модного» понятия, которое широко употребляют сегодня не только в Европе, к сожалению, пока не существует. В то же время предпринимаются попытки постичь его суть. Так, К. Петер Фриче (K. Peter Fritsche) говорит в этой связи об общей «стратегии понимания», о «способности и готовности анализировать ситуацию с разных точек зрения» [2]. Мультиперспективность, по его мнению, означает понимание того, что автор, лектор, преподаватель университета обладает личной позицией, которая основывается на культурном контексте его жизни, отражает его персональные взгляды и интерпретации действительности, выражает его суждения (иногда и предрассудки).
Роберт Страдлинг (Robert Stradling) дополняет это утверждение перечислением условий необходимых для развития мультиперспективности: «Во-первых, это готовность принять идею о том, что, кроме нашего, существуют и иные мировоззрения и что они могут быть такими же ценными, во-вторых, это готовность войти в положение другого человека и попытаться смотреть на мир его глазами, то есть учиться эмпатии» [3].
Анне Лоу-Бир (Anne Low-Beer) также поддерживает определение мультиперспективности как способности «наблюдать за историческими событиями с позиции разных перспектив». Впрочем, такая практика, по ее мнению, издавна существовала в историческом методе: «В принципе это ведет свое начало от истории как научной дисциплины и от потребности оценивать исторические события с различных точек зрения. Так подход характерен для всех представителей исторической науки […]. В истории многосторонние подходы являются привычными, но их всегда следует проверять фактами, чтобы они соответствовали сделанным выводам и заключениям» [4].
Однако многие современные исследователи, среди которых можно назвать Гиту Штайнер-Хамси (Gita Steiner-Khamsi), Роберта Страдлинга (Robert Stradling), в этом вопросе не так оптимистичны. Вопреки тому, что научные труды историков представляют собой сопоставление современных источников и взглядов на конкретное событие, бытовавших в прежние времена, школьное обучение не всегда соответствует этой динамичной модели. В европейских средних школах (иногда, к сожелению, и в вузах) все еще преобладает так называемый «фронтальный» стиль преподавания, в рамках которого преподаватели ex cathedra посвящают свои лекции лишь отдельным, узким историческим темам, лишая таким образом студентов возможности неформального обсуждения и использования альтернативных источников информации.
Именно эта ситуация побудила Совет Европы издать в 2005 г. методическое пособие Мультиперспективность в обучении истории[5], где приводятся конкретные рекомендации, для обеспечения необходимого «разнообразие взглядов» на определенные исторические события. Преподаватель, например, может предоставить студентам различные исторические источники и иные данные об изучаемой теме, чаще всего о каком-либо историческом конфликте (Крестовые походы, Тридцатилетняя война, взятие Зимнего дворца, французская и немецкая государственная пропаганда в годы и т. д.). Студенты должны самостоятельно анализировать эти материалы по пяти следующим этапам.
Описание: Тип источника. Личность или род занятий очевидца. Участие очевидца в описываемом событии. Время описания события. Цель его описания. Взгляд на историческое событие в процессе исторического развития.
Интерпретация: Автор источника. Извлечение информации об авторе из самого текста (мера личного участия, временной период от события до его описания, точка зрения, роль и т. д. Источники, позволяющие узнать, откуда автор получил информацию. Возможность установления достоверности полученной автором информации. Возможность установления различий между проверенными фактами, мнением эксперта и личными взглядами. Возможность определить, кто или что повлияло на источник (например, поддержка той или иной конфликтующей стороны, предрассудки). Степень аргументированности авторского заключения. Принятие или опровержение отличного от современного изложения/мнения.
Связь с предшествующими знаниями: Степень совпадения информации последнего источника с информацией из других доступных документов.
Поиск пробелов в свидетельстве: Отсутствие каких-либо имен, дат или фактов, которые помогли бы ответить на приведенные выше вопросы.
Поиск дополнительных источников: Местонахождение других источников информации о событии» [6]
В рамках описанного мультиперспективного преподавания студенты как исследователи или любознательные детективы самостоятельно сравнивают версии конфликтующих сторон, самостоятельно проверяют и воссоздают события данного исторического периода. С помощью преподавателя, который направляет их действия, молодые люди как будто бы «прямо разговаривают» с очевидцами анализируемых событий и таким образом постепенно формируют собственный взгляд на историю.
Авторы проекта надеются, что новый метод не только разовьет у студентов критическое мышление, но и положительно повлияет на фактор эмпатии (способность сопереживать другому человеку) и в целом на «масштаб взаимоотношений» в процессе обучения. Долгосрочная цель Совета Европы видится в эффективной подготовке молодых поколений к будущей жизни в современном мире – в мире, которому присуща постоянно меняющаяся этническая, культурная и религиозная палитра.
Однако преподавание истории не является единственной областью, позволяющей использовать мультиперспективный метод. К дисциплинам, исследующим эти «конструкции и реконструкции сущности [identity]» или «отображения различий [alterity]» и наиболее дискутируемым сегодня, принадлежит, конечно, и литература, которая включена в рамки обучения иностранным языкам в средних школах вузах.
Начиная с 80-х годов ХХ века, в среде преподавателей французского языка как иностранного (сокр. FLE: français langue étrangère) настойчиво поднимается вопрос о систематической интеграции французской литературы в программы обучения. Причем в дискуссии преобладают два типа аргументов.
Во-первых, необходимость расширить чисто утилитарное (экономическое, ориентированное на рынок) понимание языка как распространителя широкого спектра знаний в социокультурном пространстве: «Преподавать иностранную литературу означает посредством текстов знакомить студентов с обычаями, нравами и социальными институтами отдельных обществ и таким образом преодолевать убеждение ряда преподавателей, что литература (в наше время) больше не интересует студента, изучающего иностранный язык» [7].
Во-вторых, выйти за рамки узконационального понимания языка (например, традиционный галлоцентризм), раздвинуть рамки его применения. По этим причинам в преподавании французского языка все чаще используются тексты так называемых «франкофонных литератур»[8].
Франкофонная литература включает:
1) литературу стран, в которых французский имеет статус официального языка или одного из официальных языков (в Европе – Бельгия, Швейцария, Люксембург, Монако; на американском континенте – Квебек, Гваделупа и Мартиника, Французская Гвиана и другие территории; в Африке – государства центральной и западной части континента, то есть части бывшей Французской Западной Африки и Французской Экваториальной Африки плюс Мадагаскар и некоторые другие острова; в Океании – Новая Каледония, Французская Полинезия, Вануату, Валис и Футуна; в Азии – индийское Пондишери);
2) тексты публикаций на французском языке в странах, где французский существует со времен колонизации и до настоящего времени, продолжает играть значительную роль в культуре, социально-экономических и общественных отношениях, несмотря на утрату после провозглашения независимости статуса официального языка (Алжир, Тунис, Марокко, Вьетнам, Лаос и Камбоджа);
3) произведения из стран, которые не являются мажоритарно (или преимущественно) франкофонными, но где некоторые авторы приняли решение изъясняться по-французски по политическим или личным причинам (Центральная и Восточная Европа, некоторые страны Влижнего Востока);
4) подгруппа стран, где французский в течение веков смешивался с креольским языком (Антилы, Маскарены, Французская Гвиана, Луизиана, острова в Индийском океане).
Как мы видим, франкоязычная литература в той или иной мере представлена на всех континентах, в связи с чем она может принять на себя коммуникативную роль в контактах разных цивилизацией и культур. «… Литературный текст постепенно обретает потерянный престиж. Раньше он являлся простым инструментом обучения языку или наглядным пособием на уроках страноведения, но в наше время он вновь открыт и ценен как посредник при встречах с иными культурами. Литература позволяет изучать человека во всей его сложности и изменчивости»[9].
На уроках истории студенты усваивают мультиперспективные подходы путем сравнения в хронологической последовательности документов, описывающих по-разному одно историческое событие. В преподавании литературы подобной цели можно достигнуть при противопоставлении художественных текстов, в которых предлагаются разные взгляды на одну и ту же ситуацию (например, колонизация Африки с точки зрения французских путешественников и местного населения; современная американская культура в восприятии «старого света» и канадского Квебека).
В связи с тем что методология применения мультиперспективного принципа в процессе обучения находится сегодня в стадии разработки, большинство средних школ и вузов только начинают его использовать. Профессор Алин Гохард-Раденкович (Aline Gohard-Radenkovic)[10] из университета г. Фрибурга (Швейцария), где преподавание ведется на двух языках, предлагает заимствовать опыт других гуманитарных наук, прежде всего таких, как:
- культурная антропология. Исследованием явных или неявных отображений «иного» в литературных текстах (и не только) в последнее время занимался Цветан Тодоров (Tzvetan Todorov)[11], анализируя искаженные представления о странах Восточной Европы, фигурирующие в сочинениях французских философов эпохи Просвещения и писателей эпохи романтизма;
- политическая антропология. Сайд (Edward W. Saïd)[12] изучал британские литературные произведения колониальной и постколониальной эпохи и обнаружил в них сеть бинарных противоположностей, на которых было основано разделение на «нас» и «их», то есть на колонизаторов и колонизированных;
- социология. Влияние соперничества отдельных классов общества на генезис и структуру литературы изучал Пьер Бурдье (Pierre Bourdieu)[13], Пол Диркс (Paul Dirkx)[14] специализировался на анализе межправительственных отношений, существующих в рамках литературной франкофонии;
- этнология. Писатель часто воспринимается как «посредник между разными культурами», который своим индивидуальным стилем и манерой письма, выражает коллективные «культурные инварианты» свойственные социуму его страны. Это тезис лег, например, в основу литературной критики Луи Поршера (Louis Porcher)[15], Ученый исследует понятия вода, фауна, флора, время, пространство, тело, болезнь, смерть, любовь, регулярно используемые в различных литературных жанрах (поэзия, песня, рассказ, новелла, роман, автобиография и т. д.) того или иного общества. Таким образом постепенно формируется общая картина местного менталитета и культуры, которая и предлагается иностранному читателю.
В нашем экспериментальном проекте, разработанном в 2006 г. во французской секции Института романских исследований философского факультета Карлова университета в Праге и посвященном сравнительному анализу разных литератур, мы (по организационным причинам) сосредоточились на отдельных аспектах данной проблематики.
Из четырех указанных выше типов франкофонной литературы мы выбрали только первый тип, то есть литературу стран, в которых французский является официальным языком (или одним из официальных языков) и одновременно родным языком (или одним из родных языков) современных писателей. Для более полного разнообразия анализируемых текстов и культур мы решили включить в наш корпус произведения литературы трех основных «франкофонных» континентов – литературу стран Европы, Северной Америки и Африки.
Наш подход заключается в том, что на семинары по франкоязычной литературе (третий и четвертый курс магистратуры по специализации «Французская филология»[16]), приглашаются иностранные писатели, которые рассказывают студентам о свом литературном творчестве.
В организации и финансировании визитов наших гостей в Чехию мы сотрудничаем с пражским Представительством Валония-Брюссель (Délégation Wallonie-Bruxelles), которое оказывает нам всестороннюю поддержку. Представителей канадской франкоязычной литературы курирует Посольство Канады в Праге, а африканскую – Посольство Франции в Праге. Мы заранее договариваемся с нашими партнерами о конкретных участниках семинаров и последовательности их пребывания в стране. Сроки научных командировок – обычно 10 – 14 дней, на протяжении которых гость выступает с 2 – 4 докладами. Учитывая высокие расходы на транспорт и жилье, мы стараемся сотрудничать с разными научным учреждениям гуманитарного профиля. Например, один из приглашенных канадских писателей в течение двух недель не только читал лекции нашим студентам, но и выступал с научными сообщениями на других факультетах Карлова университета (педагогическом, гуманитарных наук) и в других вузах страны (Западночешский университет в Пльзене, Масариков университет в Брно, Университет Палацкого в Оломоуце и т. д.).
Литература всех избранных нами областей – валлонская часть Бельгии, канадский Квебек, Западная Сахара – характеризуется некоторыми сходными признаками. Например, во всех указанных регионах происходил долгий и сложный процесс определения литераторов по отношению к издательской политике Франции, если более конкретно, то по отношению к политике парижских издательств. В связи с этим их положение сегодня можно считать образцом «периферии», постепенно преодолевающей зависимость от «центра». В то же время каждому региону свойственна своя специфика.
Валлония географически и культурно очень близка Франции. Вопреки этому (или, наоборот, из-за этого) она всегда должна была противостоять своему вездесущему, политически и культурно более сильному соседу. Многих выдающихся бельгийских писателей мировая общественность до сих пор ошибочно квалифицирует как «французских авторов». Вспомним лишь самых известных: Маргариту Юрсенар (Marguerite Yourcena, ) или Жоржа Сименона (Georges Simenon, ). Кстати, даже в наше время немало бельгийских уроженцев издает свои произведения в Париже, чтобы добиться престижа и международной рекламы.
В литературной критике принято различать три фазы в отношении бельгийской литературы к Франции. Период 1830 – 1918 гг. характеризуется максимальными усилиями добиться автономии по отношению к Парижу. Он связан с развитием специфической бельгийской символики и языка (лексикон черпается из местных диалектов, наблюдаются намеренные отклонения от нормативного французского), которые должны были вести к укреплению «бельгийскости» (belgitude) национальной культуры.
С 1918 г. до 60-х гг. прошлого века бельгийская литература постепенно начала сближаться с французской. Писатели стали в большей степени соблюдать формальные рекомендации, диктуемые Французской академией, и адаптировали свои произведения таким образом, чтобы их сюжет мог развиваться в любой стране мира. Желаемой целью стало издание бельгийской художественной литературы в Париже. Бельгийские издательства в этой ситуации переживали непростые времена, быстро исчезали или вынуждены были специализироваться на выпуске комиксов, учебных пособий, религиозной литературы.
За последние сорок лет наметилось некоторое «переплетение» этих двух противоположных направлений. Термин «бельгийскость» больше не является ни символом поиска любой ценой национальной самоидентификации, ни «отжившим национализмом», а представляет собой совокупность актуальных литературных вопросов. Как не поддаться соблазнам зарубежья и окончательно не слиться с французской печатной продукцией? Или, напротив, не увязнуть в местном патриотизме и таким образом не выпасть из поля зрения международной читательской аудитории? Как совместить национальную специфику с международными литературными тенденциями?
В канадском Квебеке эмансипация «периферии» происходила дольше и сложнее, поскольку «центров», которым местная литература ранее подражала, и по отношению к которым она постепенно вырабатывала позицию, было три:
- Франция, то есть «материнская страна», из которой в XVI веке вышли первые канадские колонисты, но которая после Парижского договора 1763 г. уступила занятые территории Великобритании. В то же время «парижский магнит» остался наиболее привлекательным для местного населения;
- традиционно более богатое и влиятельное, щедро поддерживаемое Британской империей англоязычное меньшинство, проживающее в Канаде, говорящее на родном языке, исповедующее протестантизм, существенно отличающееся от бедного франкоязычного католического населения, которое в течение веков упорно отстаивало свою идентичность;
- Соединенные Штаты Америки – единственный, но территориально влиятельный сосед, политика, менталитет и культура которого стали привлекательны в первую очередь для образованных слоев населения (с 20-х годов XIX века канадские либералы видели в США могучего союзника в борьбе с британским колониальным режимом) и моральные ценности которого во второй половине XX века в большой мере овладели канадским обществом.
Страны Африки, прилегающие к Сахаре, должны были бороться с другими проблемами. Французский язык проник на эту территорию только на рубеже XIX-XX веков в качестве языка белых колонизаторов. После провозглашения независимости в 60-е годы, во многих странах стал возрождаться интерес к традиционным местным языкам (или диалектам) и культурам, но французский язык остался официальным языком этих государств. Дело в том, что в отличие от стран Магриба, где в течение веков существовали арабские письменность и литература, в указанной группе стран отсутствуют кодифицированные формы местных языков, так что французский язык играет там значительную роль не только в административной сфере, но и в общении между отдельными этносами. Например, только в шестнадцатимиллионном Камеруне лингвисты насчитали около двухсот местных языков и диалектов.
Таким образом, грамотные слои африканского населения живут в ситуации фактической диглоссии, которая ставит национальных писателей перед не всегда приятной дилеммой. К языку бывших колонизаторов они могут относиться отрицательно, но употребление именно этого языка является основным условием письменного изложения, зарубежного распространения и общего понимания их текстов вне узких рамок национального этноса.
В целом можно сказать, что первые поколения постколониальных авторов решали насущный вопрос, как «писать независимую литературу на языке колонизации». Современные писатели прежде всего пробуют «обрабатывать» французский язык так, чтобы он был способен верно отражать местный менталитет и культуру. Отметим, например, известного литератора Ахмаду Куруму [Ahmadou Kourouma] (годы, Буркина-Фасо), который в своих произведениях остроумно «насилует» французскую лексику и синтаксис, творчески приближая их к особенностям родного языка малинке (malinké).
Современная валлонская, квебекская и африканская (регион Сахары) литература вопреки своим внутренним бесспорным историческим и культурным различиям представляет собой пример «литературы как встречи с другими национальными литературами», что вполне соответствует требованиям, необходимым для участия в нашем проекте.
Для демонстрации того, как функционирует на практике мультиперспективный подход в университетском курсе французской литературы, ниже приводится краткое описание части проекта, посвященной квебекской литературе и контактам с Канадой.
На протяжении двух семестров 2006 – 2007 учебного года французскую секцию Института романских исследований философского факультета Карлова университета посетили два квебекских писателя, которые помимо занятий литературным творчеством преподавают литературу в Квебекском университете в Монреале (Université du Québec à Montréal, сокращено UQAM), – профессор Бернар Андре (Bernard Andrès), специалист по истории и литературе XVIII века, и профессор Жан-Франсуа Шассе (Jean-François Chassay), эксперт по современному квебекскому роману.
Для канадской части нашего проекта мы выбрали тему «Квебекская литература между францитой и франкофонией, американизацией и американитой». Термин «францита» (francité) означает сумму традиционных языковых и общекультурных связей страны с Францией; «франкофония» (francophonie) – принадлежиость Квебека к международному сообществу франкоговорящих стран и принятие всех принципов данного сообщества. Американизацию (américanisation) литературная критика определяет как конкретное «влияние Соединенных Штатов Америки на квебекскую литературу и на культурную жизнь страны в целом», а американиту (américanité) как «принадлежность ко всему американскому континенту», то есть к территориям, простирающимся от мыса Горн до Гренландии и заселенным 700 миллионами жителей, говорящими на четырех официальных языках.
В начале академического года студенты моего специального семинара, посвященного квебекской франкофонной литературе, прослушали вводный двенадцатичасовой курс по франкофонии, истории Канады и развитию канадской литературы (4 занятия по 3 часа). На протяжении оставшейся части года мы занимались разбором особенностей литературного стиля конкретных авторов и текстов, отвечающих теме семинара.
За две недели до приезда наших иностранных коллег в Чехию студенты на основе материалов, подготовленных мною, а также предоставленных Посольством Канады в Праге, начинали знакомиться с личностью и творчеством конкретного писателя. Кроме того, они должны были обязательно прочитать один из его романов. Такая предварительная подготовка расширяла их возможности в постановке возможных вопросов в рамках обсуждаемой проблематики.
Занятия с участием наших гостей были разбиты на четыре блока, каждый из которых состоял из трех частей.
Первая часть блока включала лекцию канадского профессора, который представлял собственную интерпретацию обсуждаемых проблем. Например, до какой степени современные жители Квебека, «эти странные американцы, говорящие по-французски», идентифицируются со своими запутанными корнями? Что в их глазах означает одновременная принадлежность франците (первый блок), франкофонии (второй блок), американизации (третий блок) и американите (четвертый блок)? Является ли такая многозначность во взглядах причиной фрустраций и конфликтов или она приносит своим носителям духовное обогащение?
Вторая часть каждого блока была посвящена совместному чтению и анализу избранных отрывков из литературного творчества лектора или из творчества его современников, которые иллюстрируруют обсуждаемую проблему. Например, профессор Шасе (Chassay), ориентируясь на четыре указанных в названии семинара термина, выбрал следующий корпус текстов:
Noël Audet : Frontières ou Tableaux d’Amérique. 1995.
Alain Beaulieu: Fou-Bar. 1997.
Roch Carrier: Petit Homme Tornade. 1996.
Jean-François Chassay: Les ponts. 1995, L'angle mort.2002, Les taches solaires. 2006.
Réjean Ducharme: Dévadé. 1990.
Jacques Godbout: Les Têtes à Papineau. 1981, Une histoire américaine. 1988.
Monique LaRue: Copies conformes. 1989.
Madeleine Monett: Petites violences. 1982.
Jacques Poulin: Volkswagen Blues. 1984
Lise Tremblay: La pêche blanche. 1994
Pierre Turgeon: La première personne. 1980
Gilles Vigneault: Chercher le vent. 2001.
Последняя часть каждого блока была посвящена свободной дискуссии со студентами.
После окончания семинара общение с приглашенным лектором продолжалось: все желающие могли купить книги автора или договориться о какой-либо форме сотрудничества с его университетом (студенческие обмены, обмен информацией и публикациями, участие в конференциях и семинарах, установление научных контактов с исследователями, специализирующимися в других областях и т. д.).
Итак, участие чешских магистрантов в спецсеминаре «Квебекская франкофонная литература» позволило им получить новую информацию по предмету не только в процессе традиционного «фронтального преподавания», но и посредством прямого контакта с двумя писателями, которые представили им свои личные взгляды на обсуждаемую проблематику.
Аналогичную методику выбрали и мои коллеги для своих семинаров, посвященных европейской и африканской франкофонной литературе. В общей сложности на протяжении двух семестров нашу кафедру посетило шесть иностранных писателей и ученых, лекции которых были объединены в единый проект.
В заключение следует отметить, что наша попытка внести мультиперспективность в преподавание литературы бесспорно оказалась успешной.
Непосредственное участие в семинарах зарубежных гостей заметно актуализировало изучаемые темы, позволило преподавателям и студентам принять участие в обсуждении многих новых и неоднозначных проблем, которые, как представляется, смогут найти свое отражение в учебниках и литературных обзорах лишь в будущем.
Кроме того, откровенные дискуссии с писателями дали возможность учащимся взглянуть на современную литературу «с другой стороны», то есть глазами авторов, а не только литературных теоретиков.
Каждый выступающий излагал проблему с личной точки зрения, которая не всегда совпадала с мнением гостей, и в рамках семинаров постепенно складывалась разноцветная палитра взглядов.
Следует отметить также значительную пользу выбранного метода для развития личности молодых людей. Он позволяет преодолеть барьер страха при публичном выступлении, дает возможность научиться не только кратко, точно и предметно выражать свои взгляды, но также слушать и принимать во внимание аргументы своих возможных оппонентов, обсуждать проблематику в более широком контексте.
Хочется выразить уверенность в том, что наш проект будет иметь продолжение и позволит новым поколениям преподавателей и студентов выйти за рамки стандартных представлений о современной жизни, когда индивидуальность стирается под влиянием активных процессов глобализации, и использовать обретенные знания для сохранения языковой, религиозной и культурной самобытности разных стран и народов.
Литература
Bodo von Borries. „Multiperspectivity – Utopian Pretensions or Feasible Fundament of Historical Learning in Europe?“ History for Today and Tomorrow. What does Europe mean for School History? Hamburg, Koerber Stiftung, 2001.
K. Peter Fritsche.„Unable to be tolerant?“, Tolerance in Transition, Oldenburg, R. et al, 2001.
Robert Stradling. Multiperspectivity in History Teaching: a Guide for Teachers, Council of Europe Publishing, 2003.
Anne Low-Beer, The Council of Europe and School History, Strasburg, Council of Europe, 1997.
Louis Porcher, Manières de classe, Paris, Alliance française/Didier, 1987. С. 32.
Martine Abdallah-Pretceille, Louis Porcher, Éducation et communication interculturelle, Paris, Presses universitaires de France, 1996, с. 17.
Aline Gohard-Radenkovic, «Pourquoi l'analyse de « l'altérité et des identités » dans les littératures en français?», Le français dans le monde, numéro spécial « Altérité et identités dans les littératures de langue française », juillet 2004. СС. 6-13.
Tzvetan Todorov, Nous et les autres. La réflexion française sur la diversité humaine, Paris, Points/Seuil, 1986; Les morales de l'histoire, Paris, Grasset et Fasquelle, 1991.
Edward W. Saïd, L'Orientalisme. L'Orient créé par l'Occident, Paris, La couleur des idées/Seuil, 1980; Culture et impérialisme, Paris, Le Monde diplomatique/Fayard, 2000.
Pierre Bourdieu, Les règles de l'art. Genèse et structure du champ littéraire, Paris, Points/Seuil, 1992.
Paul Dirkx, Sociologie de la littérature, Paris, Cursus/Armand Colin, 2000.
[1] Bodo von Borries. „Multiperspectivity - Utopian Pretensions or Feasible Fundament of Historical Learning in Europe?“ History for Today and Tomorrow. What does Europe mean for School History? Hamburg, Koerber Stiftung, 2001.
[2] K. Peter Fritsche. „Unable to be tolerant?“, Tolerance in Transition, Oldenburg, R. et al, 2001.
[3] Robert Stradling. Multiperspectivity in History Teaching: a Guide for Teachers, Council of Europe Publishing, 2003. С. 10.
[4] Anne Low-Beer, The Council of Europe and School History, Strasburg, Council of Europe, 1997.
[5] См. английскую версию документа: http://book. coe. int/EN/ficheouvrage. php? PAGEID=36&lang=EN&produit_aliasid=2088
[6] Robert Stradling, Multiperspectivity in History Teaching: a Guide for Teachers, Council of Europe Publishing, 2003. С. 20.
[7] Louis Porcher, Manières de classe, Paris, Alliance française/Didier, 1987. С. 32.
[8] Учитывая большое количество и разноречивость существующих определений, мы будем пользоваться этим термином в самом широком его смысле. Франкофонной литературой будем считать «тексты художественной литературы, написанные по-французски вне Франции».
[9] Martine Abdallah-Pretceille, Louis Porcher, Éducation et communication interculturelle, Paris, Presses universitaires de France, 1996, с. 17.
[10] Aline Gohard-Radenkovic, « Pourquoi l'analyse de « l'altérité et des identités » dans les littératures en français? », Le français dans le monde, numéro spécial « Altérité et identités dans les littératures de langue française », juillet 2004. СС. 6-13.
[11] Tzvetan Todorov, Nous et les autres. La réflexion française sur la diversité humaine, Paris, Points/Seuil, 1986; Les morales de l'histoire, Paris, Grasset et Fasquelle, 1991.
[12] Edward W. Saïd, L'Orientalisme. L'Orient créé par l'Occident, Paris, La couleur des idées/Seuil, 1980; Culture et impérialisme, Paris, Le Monde diplomatique/Fayard, 2000.
[13] Pierre Bourdieu, Les règles de l'art. Genèse et structure du champ littéraire, Paris, Points/Seuil, 1992.
[14] Paul Dirkx, Sociologie de la littérature, Paris, Cursus/Armand Colin, 2000.
[15] Louis Porcher, Manières de classe, Paris, Alliance française/Didier, 1987.
[16] Соответствует блоку из трех уроков в неделю, по 45 минут каждый.
|
Франция
страна виноградников |
|
|
Языки мира
Английский язык •
Немецкий язык •
Французский язык •
Итальянский язык •
Испанский язык •
Шотландский язык •
Нидерландский язык •
Исландский язык •
Датский язык •
Шведский язык •
Литовский язык •
Латышский язык
Славянские языки
Русский язык • Белорусский язык • Украинский язык
Праславянский язык • Западнославянские языки • Восточнославянские языки • Древнерусский язык • Западнорусский письменный язык • Русинский язык • Полабский язык • Лужицкий язык • Верхнелужицкий язык • Нижнелужицкий язык • Кашубский язык • Южнославянские языки • Старославянский язык • Церковнославянский язык
Польский язык •
Чешский язык •
Словацкий язык •
Болгарский язык •
Македонский язык •
Сербский язык •
Черногорский язык •
Хорватский язык •
Боснийский язык •
Словенский язык
Проекты по теме:
Основные порталы (построено редакторами)