ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА КЛАССА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЯВЛЕНИЕ И ПОНЯ­ТИЕ

( по )

В последние годы в педагогической среде значительно возрос интерес к использованию системного подхода в обучении и воспитании школьников, в управлении жизнедеятельностью образова­тельного учреждения. Появилось большое количество педагогических коллективов, пробующих моделировать и создавать образовательные и воспитательные системы. Во многих случаях попытки оказываются удач­ными: применение системного подхода позволяет сделать педагогиче­ский процесс более целенаправленным, управляемым и самое важное эффективным. Педагоги и руководители образовательных учреждений, которые в своей деятельности смогли убедиться в целесообразности ис­пользования системного подхода, становятся его сторонниками и стре­мятся расширить рамки его применения в педагогической практике.

Не случайно в тех учреждениях образования, где построена и ус­пешно функционирует воспитательная система учебного заведения в це­лом, появилось желание создать воспитательные системы в учебных группах и классах. Построение воспитательной системы в структурном подразделении образовательного учреждения является не только субъек­тивным желанием классного руководителя (воспитателя), но и объектив­ной необходимостью. Подтвердим сказанное примерами из воспитатель­ной практики.

Например, нам приходилось встречать учебные заведения, в которых по ряду причин (преобладание авторитарного стиля в работе админист­рации, конфликтный образ жизнедеятельности педагогического коллектива и т. п.) невозможно строительство общешкольной гуманистической системы. В то же время и в такой школе имеются шансы для появления в одном или нескольких классах воспитательной системы гуманистического характера, если их классным руководителям присущи гуманистические ориентации и системность в педагогическом мышлении и действиях. Может появиться, образно говоря, зеленый оазис в чахлой пустыне.

Другой пример. Как известно, на определенном этапе становления общешкольной воспитательной системы темп системообразования существенно замедляется, если не уделяется достаточного внимания формированию классных коллективов, укреплению межгрупповых связей и отношений, взаимодействию и взаимообогащению общешкольного и классных сообществ детей и взрослых. Важным условием дальнейшего развития воспитательной системы учебного заведения является использо­вание системного подхода на уровне структурных подразделений учреж­дения. Это и способствует появлению такого феномена, как воспитатель­ная система класса.

Однако в теории не существует понятия «воспитательная система класса». Класс принято рассматривать лишь как компонент (элемент) воспитательной системы школы. Большинство исследователей склонны считать, что понятие «воспитательная система» отражает специфический способ организации воспитательного процесса на уровне всего образова­тельного учреждения и не может характеризовать процесс воспитания, происходящий на уровне структурного подразделения учебного заведе­ния - в классе, кружке, клубе, секции.

Но верна ли эта общепринятая точка зрения? Несколько лет назад на этот вопрос последовал бы, наверное, утвердительный ответ, ведь тогда вос­питательная система школы являлась основным и фактически единственным предметом исследования условий и возможностей использования системно­го подхода в воспитательной практике. А сейчас следует дать отрицательный ответ. Приведенные выше примеры свидетельствуют о том, что и на уровне структурного подразделения учреждения образования можно и необходимо моделировать и создавать воспитательную систему.

Что же такое воспитательная система класса? Из каких компонентов она состоит?

Воспитательная система класса - это способ организа­ции жизнедеятельности и воспитания членов классного со­общества, представляющий собой целостную и упорядо­ченную совокупность взаимодействующих компонентов и способствующий развитию личности и коллектива.

Она относится к социальному типу систем, т. е. является «живым» системным образованием. Воспитательная система класса - это дос­таточно сложное социально-педагогическое явление, состоящее из боль­шого количества элементов. На вопрос, сколько же элементов составляет воспитательную систему класса, ответить нелегко. Наверное, таких со­ставляющих несколько десятков, а может быть и более. Все зависит от степени детализации проводимого анализа, в процессе которого целое мысленно расчленяется на его составные части.

Однако следует заметить, что в процессе моделирования и по­строения воспитательной системы проблема выявления всех ее элементов не относится к числу наиболее значимых. Важнее определить, какие ком­поненты системного образования являются основными. Если сможем это установить, то станет очевидным перечень элементов и компонентов, на которых следует сосредоточить внимание при моделировании, построе­нии и функционировании системы. Создатели теоретических основ вос­питательной системы , , утверждают: «Ошибаются те педагоги, которые при моделиро­вании пытаются чрезмерно детализировать модель. В ней должны быть выделены наиболее важные (существенные) ком­поненты и связи».

Выявление основных компонентов осуществлялось нами посредст­вом

­  изучения научно-методической литературы,

­  ознакомления с практи­кой использования системного подхода в воспитательной деятельности,

­  проведения опытно-экспериментальной работы,

­  применения теоретиче­ских методов исследования.

С помощью перечисленных методов удалось выделить компоненты воспитательной системы класса, которые следует отнести к разряду наиболее существенных и важных. Такими составляю­щими являются пять компонентов:

1. Индивидно-групповой компонент

2. Ценностно - 3. Функционально-

ориентационный деятельностный

компонент компонент

4. Пространственно - 5.Диагностико-временной аналитический

компонент компонент

Приступим к описанию основных компонентов воспитательной системы класса.

Первый компонент: - это ИНДИВИДНО-ГРУППОВОЙ, пред­ставляющий собой сообщество (общность) детей и взрослых, участвую­щих в создании, управлении и развитии воспитательной системы класса. Он состоит из нескольких элементов, таких, как:

§  классный руководитель (воспитатель);

§  учащиеся класса;

§  родители учащихся;

§  педагоги и другие взрослые, которые участвуют в воспитатель­ном процессе и жизнедеятельности классного коллектива.

Индивидно-групповой компонент имеет исключительную важ­ность. Во-первых, именно члены классного сообщества: учащиеся, педа­гоги, родители, обладая субъектными полномочиями, решают, какую воспитательную систему создавать, как ее моделировать и строить, каким образом система должна функционировать и т. д. Во-вторых, смысл и целесообразность всей деятельности по созданию воспитательной систе­мы обусловлены необходимостью реализации потребности в изменениях индивидных и групповых характеристик этого компонента и составляю­щих его элементов. Основное предназначение воспитательной системы заключается в содействии развитию личности каждого члена классной общности и формированию коллектива в данном классе.

Главную роль в построении, функционировании и развитии воспи­тательной системы класса играет классный руководитель (воспитатель). Его жизненные ценностные ориентации, педагогические воззрения и по­зиция, интересы и увлечения являются одними из наиболее существен­ных системообразующих факторов. Очень часто нам приходилось заме­чать: если основу личности классного руководителя составляют гумани­стические ценности, то такие же ценностные ориентации преобладают в классном коллективе; если учитель занимает активную жизненную и пе­дагогическую позицию, то и учащиеся класса отличаются активностью и самостоятельностью; если педагог увлечен туризмом, то и в классной общности системообразующим видом деятельности становится туризм. Не случайно при смене классного руководителя претерпевает значитель­ные изменения воспитательная система этого класса.

Непосредственно отвечая за успешность проектирования учебно-воспитательного процесса в классе, классный руководитель оказывается самым заинтересованным лицом в построении эффективной воспитатель­ной системы в своем классе. Его заинтересованность подкреплена нали­чием у него необходимых субъектных полномочий. Однако не всегда классный руководитель умело реализует свои субъектные полномочия. Нередко отсутствие теоретических знаний и практических умений в ис­пользовании системного подхода в педагогической деятельности, недос­таточное развитие способностей системно мыслить и действовать не по­зволяют достичь желаемого результата. Для осуществления деятельности по моделированию, построению и управлению воспитательной системой класса необходима специальная теоретическая, методическая и практиче­ская подготовка классного руководителя.

Самой значительной и безусловно важной составной частью индивидно-группового компонента, да и классной воспитательной системы в целом, являются учащиеся класса. С одной стороны, они - полноправ­ные субъекты своего развития, жизнедеятельности классного сообщества, создания воспитательной системы, а с другой - объекты преднамеренно сфокусированного и непроизвольного влияния совместной деятельности, культивируемых в классном коллективе отношений и общения.

Своеобразие классной воспитательной системы во многом обу­словлено индивидуальными и групповыми особенностями учащихся класса, в котором она создается. Классному руководителю необходимо увидеть и понять специфические черты классного сообщества, опреде­лить уровень развития ученического коллектива, сформированности в нем межличностных отношений и совместной деятельности, чтобы затем постараться избрать наиболее оптимальный путь, формы и способы по­строения воспитательной системы.

Проблемы создания и функционирования воспитательной системы класса не могут не волновать родителей, администрацию школы, учите­лей-предметников и других взрослых, участвующих в воспитательном процессе и жизнедеятельности классного коллектива. Результаты много­численных исследований, проведенных нами и другими учеными, свиде­тельствуют о высокой степени референтности родителей по отношению к своим детям, о большой значимости родительского слова, примера, дела в формировании личности сына или дочери. Следовательно, родители не должны остаться вне рамок процесса моделирования и функционирова­ния воспитательной системы. «Чужими» не могут быть и педагоги, рабо­тающие в этом классе. На наш взгляд, правильно поступают в тех учреж­дениях образования, где пытаются объединить в одну команду всех учи­телей, ведущих учебную и внеклассную деятельность в том или ином классе, чтобы максимально согласовать и интегрировать педагогические воздействия на ученический коллектив и его членов. «Ни один воспита­тель не имеет права, - по мнению , - действовать в одиночку, на собственный риск и на свою собственную ответствен­ность. Должен быть коллектив воспитателей, и там., где воспита­тели не соединены в коллектив и коллектив не имеет единого плана работы, единого тона, единого точного подхода к ребенку, там. не может быть никакого воспитательного процесса».

Второй компонент воспитательной системы класса - это ЦЕННОСТНО-ОРИЕНТАЦИОННЫЙ, который представляет собой совокуп­ность следующих элементов:

­  цели и задачи воспитания;

­  перспективы жизнедеятельности классного сообщества;

­  принципы построения воспитательной системы и жизнедея­тельности класса.

Подчеркивая существенную значимость данного компонента, уче­ные называют его ценностно-смысловым ядром системы или главным, де­терминирующим и интегрирующим фактором функционирования и раз­вития воспитательной системы.

В воспитательном пространстве класса существует широкий спектр индивидуальных и групповых ценностей. Одни ценности играют важную регулятивную роль в построении совместной деятельности и общения, другие - имеют второстепенное значение для членов сообщества и слу­жат лишь фоном их жизнедеятельности, а третьи - вообще не замечаются и как бы вовсе не существуют. Речь идет о приоритете тех или иных цен­ностей в воспитательной системе, об их иерархии в тот или иной момент бытия общности детей и взрослых. Именно иерархия ценностей, а не их палитра оказывает решающее влияние на выбор целевых ориентиров, ус­тановление норм поведения и общения, формирование индивидуальных ценностных ориентации участников воспитательного процесса.

К сожалению, практики часто недооценивают важность ценностно-ориентационного компонента, поэтому в планах работы классных руко­водителей можно обнаружить недостаточно продуманные и обоснован­ные цели или вовсе их отсутствие. Нередко у педагогов не доходят руки до разработки принципов построения учебно-воспитательного процесса в классе, до определения совместно с учащимися и родителями перспектив жизнедеятельности классного коллектива. Не подвергаются анализу цен­ностные ориентации классного сообщества и его членов. В результате пе­дагогическая деятельность носит нецеленаправленный, хаотичный, спон­танный характер и приводит к неутешительным итогам в развитии лично­сти учащихся и формировании ученического коллектива.

Воспитания без цели не бывает, так как сущностными характери­стиками этого процесса являются целесообразность, целеустремленность. целенаправленность. Классный руководитель должен об этом помнить и уделять более пристальное внимание целеполаганию. В теории и практи­ке воспитания различают три основные цели!

*  идеальная цель — это некий идеал, к которому стремится общество, школа, педагог;

*  результатная цель - это прогнозируемый результат, часто вы­раженный в желаемом образе выпускника (учащегося) и который
планируется достичь за определенный промежуток времени;

*  процессуальная цель - это проектируемое состояние воспитательного процесса, оптимальное для формирования желаемых
качеств выпускника (учащегося).

В процессе целеполагающей деятельности классного руководителя каждая из названных целей наполняется конкретным содержанием, обу­словленным педагогическим кредо воспитателя, целевыми установками и ценностными ориентациями образовательного учреждения, особенностя­ми ученического коллектива и спецификой условий его жизнедеятельно­сти. Большинство педагогов избирают в качестве идеальной цели воспи­тание всесторонне и гармонично развитой личности. В выборе результат­ной цели классные руководители опираются, как правило, на спроектированный в масштабе всего образовательного учреждения образ (модель) выпускника начальной, основной или средней школы, внося при этом не­обходимые коррективы, отражающие особенности состава класса и спе­цифичность взглядов членов классного сообщества на прогнозируемый результат воспитательного процесса.

При разработке результатной цели необходимо соблюдать требования, предъявляемые к целевым ориентирам воспитательной деятельности. Они должны быть:

1.  Направлены на развитие личности ребенка, формирование его интеллектуального, нравственного, коммуникативного, эстетического и фи­зического потенциалов, овладение учащимися целостной системой
знаний об окружающем мире, практическими умениями и навыками,
способами творческой деятельности, приемами и методами самопознания и саморазвития, ценностными отношениями к себе и окру­жающей социальной и природной действительности.

2.  Сопряжены с интересами и ценностными установками членов классного сообщества, учитывать социальный заказ государства и общест­ва, соответствовать особенностям коллектива класса и условиям его
жизнедеятельности.

3.  Обеспечены необходимыми ресурсами для их реализации.

4.  Конкретными, четко и ясно сформулированными.

5.  Трудными, но реально достижимыми.

6.  Гибкими, то есть обладать способностью к корректировке.

7.  Диагностичными.

Процессуальные цели неразрывно связаны с результатными, так как они предусматривают изменения в воспитательном процессе, обеспе­чивающие достижение воспитанниками желаемого образа выпускника (учащегося). В планах работы классных руководителей встречаются цели и задачи этого вида, например, сформулированные таким образом:

§  использовать воспитательные возможности народных праздни­ков и обрядов для приобщения учащихся к ценностям русской национальной культуры;

§  ввести в учебное расписание уроки общения и развития для формирования коммуникативной культуры учащихся;

§  способствовать повышению роли ученического самоуправления в планировании, организации и анализе жизнедеятельности в классе;

§  обеспечить участие родителей в подготовке и проведении клю­чевых воспитательных дел в классе и т. п.

«Воспитывать человека, — подчеркивал , - значит воспитать у него перспективные пути». В своей педагогической деятельности и научно-методических публикациях Антон Семенович на­глядно и убедительно показал большое значение выдвижения индивидуальных и групповых перспективных линий для развития личности ребен­ка и формирования детского коллектива. Под перспективой известный педагог понимал завтрашнюю радость, к которой стремятся коллектив и его члены. Перспективы могут быть, по мнению , разны­ми по продолжительности их достижения (близкая, средняя, далекая) и со­циальной ценности («от простейшего примитивного удовлетворения до глу­бочайшего чувства долга»), но должны способствовать росту личности и коллектива. Опираясь на теоретические и методические разработки Антона Семеновича, классные руководители пытаются совместно с учащимися и родителями определить перспективы жизнедеятельности класса, согласовать их с целями и задачами воспитательного процесса. В зависимости от целе­вых установок, возрастных особенностей учащихся, уровня развития класс­ного коллектива перспективы могут быть следующими:

§  близкая - поход; дискотека; праздник именинников; посеще­ние театра, концерта, выставки; экскурсия;

§  средняя — коллективное творческое дело; победа или участие в конкурсе, смотре, соревновании; туристическая поездка;

§  далекая - успешно завершить обучение в школе; стать образо­ванными и воспитанными личностями; оставить в школе добрый след в виде установления традиции или весомого вклада в обуст­ройство школьного здания и прилегающей территории и т. п.

На пути к достижению целевых ориентиров и перспектив происхо­дят изменения в жизнедеятельности классного сообщества, построении воспитательного процесса. Постепенно появляются и устанавливаются нормы и правила, которые принято соблюдать в данном сообществе и детьми, и взрослыми. Они не только в значительной степени регламенти­руют поведение, деятельность, общение членов классного коллектива, но и заметно влияют на выбор способов организации педагогического про­цесса. Эти нормы и правила, отражающие ценностные ориентации класс­ного сообщества, являются принципами построения жизнедеятельности и воспитательной системы класса.

Третий компонент, воспитательной системы класса ФУНКЦИОНАЛЬНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ, который складывается из таких элементов, как:

§  системообразующий вид деятельности, формы и методы орга­низации совместной деятельности и общения;

§  основные функции воспитательной системы;

§  педагогическое обеспечение и самоуправление жизнедеятельно­стью классного сообщества.

Этот компонент выполняет роль главного системообразующего фак­тора, обеспечивающего упорядоченность и целостность воспитательной сис­темы, функционирование и развитие ее основных элементов и связей.

Основу данного компонента составляют совместная деятельность и общение членов классного сообщества. Изучение воспитательной прак­тики классных руководителей, успешно работающих с учащимися, показы­вает, что они, с одной стороны, пытаются использовать в воспитании и раз­витии школьников разнообразные виды и формы деятельности, а с другой в широком спектре деятельности выделяют какой-то один вид в качестве системообразующего и с его помощью строят воспитательную систему клас­са, формируют неповторимую индивидуальность («лицо») классного кол­лектива. Чтобы осуществляемая деятельность и ее влияние на развитие лич­ности ребенка носили более целенаправленный и системный характер, педа­гоги предпринимают попытки объединить отдельные воспитательные дела и мероприятия в более крупные дозы воспитания - тематические программы, ключевые дела. социально-педагогические проекты. Наиболее популяр­ными вариантами реализации данного подхода являются:

·  разработка и осуществление целевых (тематических) программ «Учение», «Общение», «Досуг», «Образ жизни», «Здоровье» (предложено );

·  объединение проводимых дел в более крупные блоки с целью освоения общечеловеческих ценностей: «Земля», «Отечество», «Семья», «Труд», «Знания», «Культура», «Мир», «Человек» (предложено );

·  систематизация воспитательных дел и мероприятий по направ­лениям, связанным с развитием таких потенциалов личности ребенка, как познавательный, ценностный (нравственный), коммуникативный, художественный (эстетический), физиче­ский (разработано на основе концепции );

·  формирование годового круга традиционных дел в классе, по­зволяющего оптимально распределить усилия членов классно­го сообщества и воспитательные воздействия во временном пространстве.

В качестве приоритетного и системообразующего используются различные виды и направления деятельности. Например, в воспитатель­ной практике образовательных учреждений Псковской области функцию системообразования выполняют познавательная, туристско-краеведческая, клубная, спортивно-оздоровительная, игровая, шефская и другие виды (направления) деятельности. Выбор системообразующего вида дея­тельности зависит, прежде всего, от интересов и потребностей учащихся, личностных особенностей классного руководителя, типа учебного заведения и его структурных подразделений. Нередко увлеченность классно­го руководителя туризмом или спортом, театром или художественной са­модеятельностью перерастает в общее увлечение членов классного сооб­щества и на этой основе создается воспитательная система класса, фор­мируется его индивидуальность. Часто в гимназических и лицейских классах избрание системообразующего вида деятельности связано с про­филем (специализацией) учебного коллектива: в биологическом классе - экологическая деятельность, в спортивном-физкультурно-оздоровительная, в классе с углубленным изучением иностранного языка - познава­тельно-страноведческая и т. п.

В последние годы наряду с деятельностью стали чаще использоваться в воспитании учащихся формы и методы общения. Классные руководители стали больше уделять внимания деловому и неформальному общению чле­нов классного коллектива, развитию коммуникативной культуры школьни­ков. В педагогическом арсенале появились тренинги общения, коммуника­тивные игры, часы общения и развития, кружки и клубы коммуникативной культуры. Это не только значительно обогатило воспитательный процесс, но и способствовало повышению его эффективности.

Выбор содержания и способов организации деятельности и обще­ния в классном коллективе находится в тесной взаимосвязи с функциями воспитательной системы. По мнению , класс по отно­шению к личности ребенка может выполнять следующие функции:

*  образовательную, направленную на формирование у детей
целостной и научно обоснованной картины мира;

*  воспитательную, содействующую нравственному становлению личности школьника;

*  защитную, связанную, прежде всего с психологической защитой ребенка от негативных влияний среды;

*  компенсирующую, предполагающую создание дополнительных условий для развития творческих способностей детей, их
самореализации в таких сферах деятельности, как познание, игра, общение;

*  интегрирующую и корректирующую, заключающиеся в
том, что при соблюдении определенных условий класс может
интегрировать и корректировать различные влияния, которые
испытывает ребенок как в классе, так и вне его.

Успешность реализации классом перечисленных функций во мно­гом зависит от педагогического обеспечения жизнедеятельности классно­го сообщества и прежде всего от целесообразной и эффективной деятель­ности классного руководителя. В настоящее время большинство педагогических коллективов осознают необходимость изменения роли, функций и основных направлений деятельности классного руководителя (воспита­теля). В новых нормативных актах учреждений образования функцио­нальные обязанности классного руководителя чаще всего определяются таким образом, чтобы педагог способствовал выполнению классом воз­ложенных на него функций. Специфика функций и своеобразие позиции классного руководителя во многом обусловлены особенностями класса и его воспитательной системы. В этой связи интересны наблюдения петер­бургских ученых и , позволяющие констатировать, что различные типы воспитательных систем (они выде­ляют четыре основных типа воспитательных систем в зависимости от до­минирующей ориентации: рациоально-познавательной, нравственно-культурной, социальной, индивидуально-личностной) детерминируют ведущие роли классного руководителя» такие, как:

·  «контроль», обеспечивающий включение учащегося в учебно-воспитательный процесс (контроль за посещением, поведением, дежурством, питанием; выяснение отношений с родителями, индивидуальная работа с учащимися, игнорирующими учебно-воспитательный процесс);

·  «проводник по стране знаний», создающий условия для разви­тия познавательного интереса и желания учиться (информация учащихся и родителей об особенностях школы и ее требований к учащимся, воспитательные мероприятия познавательного характе­ра, помощь учащимся в самообразовании, обеспечение процесса учения, координация усилий всех учителей, работающих в классе);

·  «нравственный наставник», содействующий соблюдению учащимися норм и правил, разрешению возникающих конфлик­тов как между учащимися, так между учащимися и другими педагогами, работающими в классе (обучение этике и этикету, бе­седы на нравственные, социальные, правовые темы, оценка по­ступков ученика, индивидуальная работа с учащимися, нару­шающими нормы поведения в образовательном учреждении);

·  «носитель культуры», помогающий освоить культурные цен­ности, на основе которых организован учебно-воспитательный процесс (проведение экскурсий, коллективных походов в театр, музеи, на выставки, вечера и беседы о культуре, культмассовые мероприятия в классе и школе);

·  «социальный педагог», который способствует решению раз­личных социальных проблем учащихся (создание нормальных условий общения в школе и дома, защита прав ребенка, форми­рование навыков социальной жизни);

·  «старший товарищ», который помогает включиться в раз­личные виды деятельности, берет на себя часть заботы об уча­щихся (формирование коллектива класса, организация коллек­тивной творческой деятельности);

·  «фасилитатор», оказывающий помощь учащимся в самопо­знании, самоопределении, самореализации (беседы, тренинги, игры, индивидуальная работа с учащимися).

Тип воспитательной системы и характерный для нее вид совместной деятельности оказывают влияние и на выбор форм и способов организации самоуправления в классном сообществе. Например, совет клуба может стать ведущим органом самоуправления в классной воспитатель­ной системе индивидуально-личностной ориентации, в которой клубная деятельность является системообразующим фактором; совет дела, как правило, становится главным органом самоуправления в воспитательной системе социальной ориентации, в которой коллективная творческая дея­тельность является приоритетной (доминирующей); институт дежурных командиров или старост нередко встречается в классах, где функциони­руют воспитательные системы рационально-познавательной ориентации.

Четвертый компонент воспитательной системы класса - это ПРО­СТРАНСТВЕННО-ВРЕМЕННОЙ. Он состоит из таких элементов, как:

§  эмоционально-психологическая, духовно-нравственная и пред­метно-материальная среда;

§  связи и отношения классного сообщества с другими общностя­ми детей и взрослых;

§  место и роль класса в воспитательном пространстве образова­тельного учреждения;

§  этапы становления и развития воспитательной системы.

Каждая воспитательная система имеет среду - свое жизненное про­странство, в котором осуществляется совместная деятельность и общение членов классного сообщества, развиваются межличностные и деловые отношения, формируются индивидуальные и групповые ценностные ори­ентации. Основным «местом жительства» класса, как правило, является учебный кабинет, закрепленный администрацией школы за учащимися и классным руководителем данного класса. В нем происходят главные со­бытия классной жизни, специально создаются или стихийно возникают ситуации, которые существенно влияют на становление личности ребенка и формирование детского коллектива. Отсюда очевидна важность заботы классного руководителя, его питомцев и коллег об уютной и комфортной обстановке в учебном кабинете, об эмоциональном и духовно-нравственном насыщении жизненного пространства класса. Правильно посту­пают те классные руководители, которые пытаются создать в классном коллективе более духовно богатую и нравственно чистую атмосферу, чем в окружающем социуме. Целесообразность такого подхода объясняется тем, что у ребенка еще не сформирован нравственный иммунитет к амораль­ным и асоциальным явлениям в обществе, что он еще не убежден в правиль­ности своего ответа на вопрос: что такое хорошо и что такое плохо?

Однако это не означает, что воспитательная система класса должна быть закрытой системой с максимально ограниченными внешними свя­зями и отношениями. Совершенно не так - лишь открытость системы по­зволяет ей эффективно действовать и интенсивно развиваться. Авторам этой книги приходилось неоднократно убеждаться в том, что неоправ­данное ограничение внешних связей воспитательной системы ведет к кризисным явлениям в функционировании и развитии системного обра­зования. К сожалению, бывают случаи, когда педагоги - руководители классов с высокой степенью организованности и активности учащихся не желают, чтобы их воспитанники принимали участие в совместных делах с представителями классных коллективов, имеющих более низкий уро­вень сплоченности и развития. Нередко в таких случаях возникший корпора­тивный дух по отношению к другим учебным группам проникает внутрь своего коллектива и через некоторое время «разъедает» внутренние связи и отношения. В результате ранее благополучный класс становится конфликт­ным, менее организованным и сплоченным. Для процесса его развития ста­новятся характерными регрессивные тенденции. Поэтому классный руково­дитель должен заботиться об установлении и укреплении связей класса со сверстниками из других учебных коллективов, о формировании межвозраст­ных отношений внутри школы и за ее пределами.

Значительно обогащает жизнедеятельность класса наличие друзей из ближайшего социального окружения. Ими могут быть родители, ба­бушки, дедушки, руководители кружков, клубов, секций, народные умельцы, ветераны войны и труда. Хорошими друзьями классных кол­лективов бывают различные люди, отличающиеся по возрасту, характеру, профессии, политическим воззрениям, но схожие по двум очень важным качествам: во-первых, они чем-то (своим увлечением, жизненным опы­том, талантом) интересны учащимся; во-вторых, они проявляют жела­ние быть полезными детям. Часто такая позиция взрослых вызывает аде­кватную реакцию со стороны учащихся, которые также пытаются стать нужными для окружающих и стремятся охватить своей заботой нуждаю­щихся в ней. Формирование внутренней и внешней среды функциониро­вания и развития классного коллектива и его членов неразрывно связано с определением и осознанием места и роли класса в воспитательном пространстве всего образовательного учреждения. Особенно это важно для сельской школы, где при малочисленности учащихся и педагогов десят­ками нитей переплетены связи и отношения между классными коллекти­вами, отдельными учебными группами и школьной общностью в целом. Поэтому при моделировании и построении воспитательных систем шко­лы и класса необходимо учитывать характер и тенденции взаимодействия в процессе становления и развития этих системных образований. Как по­казывают результаты опытно-экспериментальной работы, процесс разви­тия общешкольной и классных воспитательных систем протекает более успешно, если создание системы образовательного учреждения начинает­ся в более ранние сроки, чем моделирование воспитательных систем его структурных подразделений.

Классному руководителю и другим членам классного сообщества гораздо проще найти свою нишу в воспитательном пространстве, если им будут известны цель, задачи, принципы и основные направления, формы и способы построения жизнедеятельности и воспитательного процесса в общешкольном коллективе.

умения классного руководителя правильно определить этапы этого процесса и в соответствии с ними избрать адекватные цели и средства пе­дагогической деятельности.

Условно можно выделить четыре этапа в развитии воспитательной системы класса:

первый этап - этап проектирования системы;

второй этап - этап становления системы;

третий этап - этап стабильного функционирования системы;

четвертый этап - этап завершения функционирования или ко­ренного обновления системы.

На первом, этапе преобладает деятельность по изучению инте­ресов, потребностей и других личностных характеристик членов классно­го сообщества, проектированию желаемого образа класса, определению перспектив жизнедеятельности классного коллектива. Такая деятельность в этот период является главным системообразующим фактором.

На втором, этапе особое внимание уделяется укреплению межличностных отношений, формированию чувства «мы», апробирова­нию форм и способов совместной деятельности, взращиванию традиций классного коллектива. Призыв классного руководителя (родителя или другого авторитетного взрослого): «Делай как я!» становится в этот пе­риод основным девизом жизнедеятельности классного коллектива.

На третьем, этапе активно развиваются самоуправленческие начала, поэтому появляются вскоре друг за другом лозунги: «Делай как лучшие из нас!» и «Делай как большинство из нас!». Воспитательная сис­тема начинает соответствовать проектному замыслу ее создателей. Доми­нирующий вид совместной деятельности формирует индивидуальность («лицо») классного коллектива. Жизнь классного сообщества строится на основе традиций, сохраняемых и поддерживаемых большинством членов коллектива.

Для четвертого этапа характерны две тенденции: первая - по­стараться сделать так, чтобы лучшее в жизни класса стало достоянием всего школьного коллектива (оставить «добрый след»); вторая - искать новые идеи, формы и способы обновления жизнедеятельности в классе.

Пятый компонент воспитательной системы класса - это ДИАГНО-СТИКО-АНАЛИТИЧЕСКИЙ, включающий в себя следующие элементы:

Ø  критерии эффективности воспитательной системы;

Ø  методы и приемы изучения результативности воспитательной системы;

Ø  формы и способы анализа, оценки и интерпретации получен­ных результатов.

Необходимость включения диагностико-аналитического компонен­та в перечень основных компонентов системы объясняется тем, что при отсутствии достоверной, подвергнутой тщательному анализу информа­ции о развитии личности ребенка и формировании классного коллектива ставится под сомнение педагогическая целесообразность всей достаточно сложной и трудоемкой деятельности, проводимой по моделированию "и построению воспитательной системы класса. В последние годы классные руководители пытаются отказаться от измерения результатов воспита­тельной деятельности «на глазок» и стараются овладеть диагностически­ми приемами и методами исследования эффективности учебно-воспитательного процесса. Однако не всегда эти попытки бывают удач­ными, так как нередко классному руководителю недостает знаний и уме­ний в психолого-педагогической диагностике. Порой ему сложно опреде­лить критерии результативности воспитательной работы, найти и кор­ректно использовать методики изучения, правильно обработать, интер­претировать и оценить полученные результаты. Классный руководитель нуждается в помощи ученых и методистов.

Следует также заметить, что в педагогической науке проблема ис­следования эффективности учебно-воспитательного процесса остается в значительной степени неразрешенной. Нет у ученых и общепринятой точки зрения по поводу критериев и методов изучения результативности воспитательной системы класса. На наш взгляд, «мерилом» эффективности функционирования классной воспитательной системы могут быть признаны следующие критерии:

Ø  воспитанность учащихся;

Ø  защищенность и комфортность ребенка в классе;

Ø  удовлетворенность учащихся и их родителей жизнедеятельностью в классе;

Ø  сформированность классного коллектива;

Ø  репутация класса;

Ø  проявление индивидуальности («лица») класса;

В качестве методов изучения результативности воспитательной системы класса в соответствии с названными критериями целесообразно использовать такие методики как:

§  Тест «Размышление о жизненном опыте» (Новое в воспитательной работе школы / Сост. , .– М., 1991, с. 59-69);

§  Методика «Изучение воспитанности учащихся» (Шилова о воспитании школьников.–М., 1990, с. 14-35);

§  Методика БП. Битинаса «Диагностика ценностных отношений школьника» (, Битинас в диагностику воспитания. - М., 1989 с. 100-117);

§  Методика “Изучение удовлетворенности учащегося школьной жизнью” (Воспитательная система школы: аспект моделирования. – Псков, 1994,с. 47-48);

§  Анкета «Я и моя школа» (Воспитательная система сельской школы / под ред. . – Псков, 1997, с. 87-89);

§  Методика эмоционально-символической аналогии (СКЭСА) (Лутошкин вести за собой. – М., 1986, с. 115-131);

§  методика социально-психологической самоаттестации коллектива (СПСК) (Воспитательная система сельской школы/ под ред. . – Псков, 1997, с. 144-146).

Использование классным руководителем в своей деятельности перечисленных критериев и методик позволит более достоверно и точно оценивать результативность воспитательной работы в классе.

Таким образом, здесь названы и охарактеризованы основные компоненты и элементы воспитательной системы класса.

Основные элементы и компоненты воспитательной

системы класса

2.МОДЕЛИРОВАНИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ КЛАССА

ЧТО ТАКОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ?

Построение воспитательной системы класса начинается с моделирования. В науке под моделированием принято понимать метод познавательной или практической деятельности, с помощью кото­рого конструируется аналог-заместитель отображаемого либо создавае­мого объекта, явления или процесса с целью получения новой информа­ции или преобразования какого-либо фрагмента социальной и природной деятельности. Этот метод широко используется в научной и практической деятельности. Трудно представить сооружение моста, строительство мно­гоэтажного здания, решение сложной политической или экономической задачи без предварительно созданной модели. Не менее трудно вообра­зить построение эффективной воспитательной системы образовательного учреждения или его структурного подразделения без ранее сформирован­ных о ней модельных представлений.

Многовековой опыт использования метода моделирования в науке и технике, несомненно, полезен и для педагогических работников. Но при этом надо отчетливо понимать, что моделирование воспитательных сис­тем существенным образом отличается от моделирования технических систем. Оно имеет следующие отличительные черты:

§  субъект моделирования является компонентом моделируемой системы;

§  субъект формирования модельных представлений, как правило, участвует в процессе их реализации;

§  значительная часть совокупного субъекта моделирования не обладает профессиональной подготовкой к деятельности по созданию модели;

§  воспитательная система как объект моделирования включает в себя
разнокачественные элементы, так как состоит из компонентов челове­ческого, вещного и идейного характера;

§  объектом моделирования выступает воспитательная система как само­организующееся и саморазвивающееся явление, что обусловливает формирование постоянно изменяющихся модельных представлений о нем и детерминирует относительную незавершенность и непрерыв­ность процесса моделирования;

§  успешность реализации модельных представлений зависит не только
от качества разрабатываемой модели, но и от того, как протекал процесс ее разработки.

Совокупность перечисленных отличий, на наш взгляд, может быть признана основанием для рассмотрения моделирования воспитательных и других педагогических систем (по аналогии с проектированием) как не­традиционного моделирования.

Исследуя ход и результаты формирования модельных представлений о воспитательной системе, мы пришли к заключению, что моделирование воспитательных систем класса - это процесс взаимодействия класс­ного руководителя со своими коллегами, учащимися и их родителями по формированию целостного коллективного представления о важнейших каче­ствах и компонентах воспитательной системы, об основных ее системообра­зующих факторах и связях, о путях, этапах и способах ее построения. Моде­лирование воспитательной системы целесообразно рассматривать как про­цессуальную систему, составными частями которой являются:

1)субъект моделирования;

2)объект моделирования;

3)процесс деятельности по формированию модельных представлений о воспитательном процессе в классе;

4)модель и результаты, достигнутые при ее использовании в процессе
воспитания и организации жизнедеятельности классного сообщества.

Остановимся на каждой составляющей процесса моделирования воспитательной системы.

Сначала о СУБЪЕКТЕ моделирования. В его качестве выступает классное сообщество - классный руководитель, учащиеся и их родители, педагоги и другие взрослые, участвующие в воспитательном процессе и жизнедеятельности класса. Главную роль в разработке модели воспита­тельной системы, несомненно, играет классный руководитель. Именно он является инициатором и организатором совместной деятельности по формированию модельных представлений, и от его профессиональной компетентности зависит педагогическая целесообразность создаваемой модели воспитательной системы. Успешность моделирования находится в прямой зависимости от активности участия в данном процессе учащих­ся класса. Необходимость выполнения учащимися субъектной роли в деятельности по созданию модели воспитательной системы обусловлена следующими обстоятельствами:

-  во-первых, учащиеся - это значительная часть классного сообщества, их интересы, потребности и устремления должны в максимальной степени учитываться при формировании модельных представлений о
целях, принципах, формах и способах организации учебно-воспитательного процесса и жизнедеятельности в классе;

- во-вторых, так как самодеятельность имеет решающее значение
для формирования личности учащихся, то следует создавать условия для
ее проявления на всех этапах жизнедеятельности классного сообщества, включая и период моделирования;

- в-третьих, учащиеся способны анализировать и оценивать мно­гие стороны жизни в классе, вносить конструктивные и оригинальные предложения по ее улучшению.

Не должны оставаться в стороне и родители. Ведь они обладают знаниями о своих детях, которыми не располагает классный руководи­тель. Родители заинтересованы в положительных изменениях личности своего ребенка, поэтому могут внести свой вклад в моделирование и по­строение воспитательной системы. Они имеют богатый социальный опыт и выражают в себе интересы представителей разных профессий, что дает возможность избежать одностороннего моноролевого взгляда на пробле­мы развития и воспитания учащихся. Отсюда становится очевидной важ­ность соединения в совокупном субъекте моделирования воспитательной системы класса профессиональной компетентности и организаторского мастерства классного руководителя, активного участия и нестандартных идей учащихся, социального опыта и заинтересованности родителей.

ОБЪЕКТОМ моделирования является воспитательная система класса. Чтобы сформировать целостный и адекватный образ создаваемой системы, целесообразно использовать компонентный механизм моделирования. Суть его заключается в том, что при формировании модельных представлений субъект моделирования целенаправленно устремляет свой взор и действия на проектирование пяти основных компонентов, описание которых дано в предыдущей главе. Это позволяет отобразить в модели наиболее важные стороны воспитательной системы класса — ее индивидно-групповые, ценностно-ориентационные, функционально-деятельностные, отношенческо-коммуникативные и диагностико-результативные характеристики. Прак­тика применения компонентного механизма моделирования показала, что данный механизм эффективен, надежен и прост.

В ПРОЦЕССЕ моделирования воспитательной системы класса можно выделить три основных направления совместной деятельности класс­ного руководителя со своими коллегами, учащимися и их родителями:

1)  изучение учащихся класса, отношений, общения и деятельности
в классном коллективе;

2) проектирование целей, перспектив и образа жизнедеятельности
классного сообщества;

3)  сплочение и развитие классного коллектива, создание развивающей среды личности ребенка.

В ходе опытно-педагогической работы нами определены формы, методы и приемы, которые классный руководитель может использовать в деятельности по созданию модели воспитательной системы класса.

МОДЕЛИРОВАНИЕ воспитательной системы класса — это очень сложный и длительный процесс, так как происходящие изменения в жизни общества, школы, класса, педагога, ребенка обусловливают внесение кор­ректив в первоначально созданную модель. В то же время мы считаем, что организационный период по построению модели не должен быть длитель­ным. Его оптимальная продолжительность - 7-8 месяцев. На этот период це­лесообразно составить план работы по моделированию воспитательной сис­темы класса, который может являться составной частью плана работы класс­ного руководителя. Предлагаем избрать следующую форму плана:

Главными результатами совместной работы педагогов, учащихся и родителей по моделированию должны стать модель воспитательной сис­темы класса и программа ее построения. Существуют разные формы мо­делей. В педагогической практике наиболее удобной формой модели яв­ляется концепция (концептуальная модель). Концепция воспитательной системы класса может состоять из таких разделов, как:

*  Краткая психолого-педагогическая характеристика класса.

*  Цель и задачи воспитательной системы класса.

*  Перспективы и принципы жизнедеятельности классного сообщества.

*  Механизм функционирования и построения воспитательной системы
класса (системообразующий вид деятельности, годовой круг традиционных дел в классе, самоуправление в классном коллективе, основные
внутренние и внешние связи и отношения членов классного сообщества, этапы становления и развития воспитательной системы).

*  Критерии и способы изучения эффективности воспитательной системы класса.

Какой должна быть программа, построения, воспитательной системы класса? На этот вопрос педагог может найти ответ самостоя­тельно. Главное, чтобы в программе были отражены этапы, направления и способы построения системы, которые в дальнейшем должны составить основу плана работы классного руководителя.

3.Системы, системы, системы (опыт описания

воспитательных систем)

Трудно определить характерные черты, строение и механизм функционирования воспитательной системы класса, если не имеешь представления о некоторой совокупности реально действующих систем. К сожалению, не каждый учитель имеет возможность ознако­миться в своем учебном заведении с опытом использования системного подхода в деятельности классного руководителя. Поэтому нами было принято решение дать описание реально существующих в педагогической практике воспитательных систем классов. Для осуществления этой дея­тельности использовалась примерная схема описания воспитательной системы класса, которая состоит из следующих разделов:

1.  Класс, его наименование и тип (общеобразовательный, гимназический, лицейский, коррекционный и т. п.), год создания, количество в
нем учащихся, девочек и мальчиков.

2.  Классный руководитель, его фамилия, имя и отчество, образование, педагогический стаж, продолжительность работы с данным классом; наиболее характерные черты данного педагога, его увлечения, интере­сы, ценностные ориентации; наличие званий и наград.

3.  Основные ценности и идеи, которые положены в основу построения
воспитательной системы класса:

*  цель воспитательной системы, ее взаимосвязь с целевыми ориентирами жизнедеятельности класса и целями воспитательной системы школы; участие учащихся и родителей в ее выдвиже­нии; основные моменты (анализ предыдущей воспитательной деятельности, существующие проблемы, интересы и потребно­сти учащихся и их родителей, общешкольные цели и т. п.), по­ влиявшие на выбор цели; наличие у классного руководителя и учащихся представлений о дальних, средних и близких перспек­тивах развития классного сообщества;

*  ценности, наиболее значимые для классного руководителя, учащихся и родителей, их влияние на жизнедеятельность класса;

*  наиболее важные идеи, которые составляют кредо классного руководителя и могут являться правилами (заповедями) построе­ния жизни класса;

*  образ учащегося класса, его отличие от образа выпускника школы;
значимость и привлекательность этого образа для детей и родителей.

4. Сообщество детей и взрослых как совокупный субъект воспитательного процесса, реализации его целей:

§  коллектив класса, уровень и особенности его развития;

§  родители учащихся, их активность и включенность в жизнедея­тельность класса;

§  педагоги и другие взрослые, которые играют важную роль в воспитании учащихся класса.

5. Воспитательный процесс, содержание и способы построения деятель­ности, общения и отношений в классном сообществе:

*  приоритетный (доминирующий) вид деятельности, способст­вующий формированию индивидуальности класса;

*  другие виды деятельности, которые имеют существенное значение для жизнедеятельности классного сообщества;

*  учебно-познавательная деятельность, особенности ее содержания и организации (наличие учебных предметов, не входящих в
базовый компонент образования; специфические формы и методы организации учебного процесса и т. п.), ее взаимосвязь с внеурочной деятельностью;

*  системоинтегрирующие формы организации воспитательного
процесса (воспитательные комплексы, центры, социально-
педагогические проекты, тематические программы), используе­мые в воспитательной системе класса;

*  общение, его место и роль в воспитательной системе; наличие нетрадиционных форм общения, специально организованной деятельности по овладению культурой общения;

*  отношения в коллективе класса между девочками и мальчиками,
детьми и взрослыми, одноклассниками и учащимися других
классов; наличие лидеров в детском сообществе, влияние их
ценностных ориентации на жизнедеятельность класса; существование самоуправленческих начал, роль самодеятельности и
самоуправления в жизни класса; комфортность и защищенность
ребенка в классном коллективе, наличие в нем условий для самоутверждения и самореализации личности учащегося;

*  стиль, формы и способы работы классного руководителя по
управлению и развитию воспитательной системы класса: «изюминки» во взаимодействии педагога с детьми и их родителями;
педагогическое обеспечение (поддержка) процессов самодиагностики, самопроектирования и самостроительства личности
ребенка, формирования у него позитивной и адекватной Я-
концепции; способность классного руководителя интегрировать
воспитательные воздействия различных субъектов педагогического процесса на класс и отдельных учеников.

6. Внутренняя и внешняя среда как жизненное пространство коллектива класса, в котором осуществляется процесс воспитания членов сообще­ства и их деятельность:

*  учебный кабинет, который является «местом жительства» дан­ного класса;

* друзья класса из школьного коллектива и ближайшего социаль­ного окружения;

* деятельность класса по ознакомлению и освоению среды, уста­новлению межгрупповых связей с окружающим социумом; «5» место и роль класса в общешкольном коллективе.

7. «Лицо» и репутация класса, наличие традиций в его жизнедеятельно­сти; достоинства, трудности и проблемы в создании классной воспита­тельной системы; новации и перспективы в развитии воспитательной системы класса.

На основе использования этой схемы были подготовлены опи­сания воспитательных систем пяти классов и одного кружка, которые представлены в данном разделе пособия.

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА 7«г» КЛАССА СРЕДНЕЙ

ШКОЛЫ №4 г. ВЕЛИКИЕ ЛУКИ (КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ И. В. РИССАМАКИНА)

В 7 «г» классе обучаются 32 человека, из них 17 мальчиков и 15 дево­чек. Окончательно он был сформирован 2 года назад - к началу 6-го класса.

Классным руководителем этой учебной группы является - опытный педагог (педагогический стаж работы составляет 22 года), учитель первой квалификационной категории, пред­ставитель известной в городе педагогической династии Григорьевых-Риссамакиных. За время работы в школе показала себя талантливым пе­дагогом, который умело, использует свои знания, силы, способности и на­копленный с годами опыт в воспитании и обучении учащихся. Ее уроки отличаются профессионализмом, эмоциональностью.

Особый интерес вызывает практика ее работы в качестве классного руководителя. Ирина Васильевна всегда добивается высоких результатов в воспитательной деятельности, независимо от состава учащихся и их родите­лей. Она находит ключ к каждому ребенку, помогая ему раскрыть свою ин­дивидуальность, развить лучшие черты характера и способности. Основой ее педагогической деятельности является индивидуальный подход.

Заботливое и внимательное отношение классного руководителя к каждому воспитаннику способствовало становлению в 7 «г» классе вос­питательной системы гуманистического типа. Цель созданной системы - формирование творческой личности учащихся, обладающей и проявляю щей интеллектуальную, этическую и педагогическую культуру человека. Чтобы реализовать эту цель, определены следующие задачи:

& создать необходимые условия для проявления творческой инди­видуальности каждого ученика;

& способствовать формированию основ культуры общения и по­строения межличностных отношений;

& развивать познавательную активность учащихся;

& содействовать формированию нравственной позиции школьников. Ключевыми понятиями, характеризующими сущность воспита­тельной системы класса, являются: «творчество», «знания», «культура», «ответственность», «доброта», «терпимость», «совесть». В этом классе воспитательный процесс строится таким образом, чтобы перечисленные ценности становились неотъемлемой частью совместной и индивидуаль­ной жизнедеятельности учащихся.

Роль основного системообразующего фактора в классном сооб­ществе играет работа созданного в классе литературного клуба «У луко­морья». В деятельности клуба реализуются такие целевые установки, как:

§  создание сообщества детей, родителей и педагогов как совокуп­ного субъекта воспитательного процесса;

§  изучение памятников русской культуры и формирование на этой

основе нравственной позиции учащихся.

Вся работа литературного клуба строится в соответствии со сле­дующими принципами:

§  во-первых., принцип сотворчества детей и взрослых. Например, загоревшись идеей инсценирования сказок , и пе­дагог, и учащиеся, и родители проделали огромную творческую работу во время поиска народных источников этих сказок, изго­товляя декорации и костюмы, разрабатывая сценарии, играя различные роли;

§  во-вторых, принцип индивидуализации. Руководитель клуба постоянно заботится о создании условий для проявления твор­ческой индивидуальности, чтобы каждый мог заниматься делом, которым хочется: есть свои оформители, чтецы, певцы, сцена­ристы, исследователи и т. п.;

§  в-третьих, принцип ответственности, взаимопомощи и взаи­мовыручки. Надо не только хорошо сделать свое дело, но и по­мочь остальным членам коллектива.

Основным материалом для пробуждения интереса к познаватель­ной деятельности стала книга «Письма о добром и пре­красном». Выдающийся знаток отечественной и мировой литературы в своих письмах молодому поколению дает советы, к которым невозможно не прислушаться. Это можно назвать «книгой жизни».

В 5-м классе прочитали письмо «О русской приро­де». Работа клуба в этом году была построена на основании этой статьи. Изучались произведения русских поэтов и писателей о природе, о взаи­мосвязи человека с природой. Говорили о том, что без любви к родной природе не может быть любви к своему Отечеству. Было введено понятие «малой родины», где находятся истоки, корни каждого человека. Обсуж­дали отношение русских деятелей культуры к своей родине. Говорили о литературе, музыке, художественных пейзажах. Узнали, что такое наука экология, говорили о ее огромном значении в жизни человека. Эту же те­му продолжали и в походах, и на экскурсии по родному краю, где на фоне нашей родины звучали произведения русских писателей и собственные стихи учеников. В конце года в результате работы провели два итоговых заседания «Свет русских берез» и «Как не любить мне эту землю», где каждый рассказал о том, что взял для себя.

В 6-м классе, прочитав статью «Память культуры», го­ворили о том, что человек живет не только в природной среде, но и в среде, созданной культурой его предков и им самим. Сохранение культурной среды и приумножение ее памятников - задача очень важная. Ведь культурная сре­да необходима для духовной, нравственной жизни, для его духовной «осед­лости». Так узнали, что есть еще экология культурная. Определили для себя понятие «нравственной оседлости». Человек не должен быть растением пе­рекати-поле, он должен быть привязан к родной земле, где его корни, где жили его предки. Факт воспитательного воздействия на человека окружаю­щей культурной среды не подлежит ни малейшему сомнению.

В связи с этим начали по-новому изучать жизнь и творчество . Решили понять, почему для всех, особенно для нас, жителей Псковщины, его произведения и места, где он жил, являются памятника­ми культуры, которые надо изучать, сохранять и передать следующим поколениям. Несколько занятий клуба было посвящено этим вопросам: изучали произведения, написанные в Михайловском и о нем; проводили первые исследовательские опыты; инсценировали произведения , где многие роли играли родители. Затем совершили экскурсию в Пушкинские Горы, и стихотворения поэта в исполнении школьников звучали в тех местах, которым они были посвящены. Обсуждая поездку, школьники говорили о том, что у них появилось чувство гордости за свою малую родину, где есть места, святые для каждого русского челове­ка. Эта работа проводится и в 7-м классе и будет продолжаться дальше, поскольку она очень важна для формирования нравственной позиции.

Таким образом, работа в клубе стала приоритетным видом деятельно­сти, который способствует формированию индивидуальности класса.

Для жизнедеятельности классного сообщества имеет существенное значение участие класса во всех школьных мероприятиях. За три года не пропустили ни одного: везде участвовали и достигали неплохих результа­тов. Класс нашел свое место в общешкольном коллективе и свою нишу в воспитательной системе школы. Жизненное пространство класса не огра­ничивается рамками школы. Члены классного коллектива посещают городские спортивные клубы, музыкальную школу, театральную студию, «комнату школьника» и другие внешкольные учреждения.

Заметными событиями в жизни класса являются классные часы, Они не проходят спонтанно, без тщательной подготовки. Их проведение носит системный характер. Большинство из них объединено в единый цикл «Поговорим о воспитанности», который включает в себя серии классных часов для пятиклассников «Для чего человеку зеркало», для учащихся 6-го класса - «Культура поведения», для семиклассников -«Человеческие взаимоотношения». В их подготовке участвуют не только дети, но и родители, которые рассказывают о различных ситуациях и со­вместно с учащимися разыгрывают сцены из своей жизни.

В 7 «г» классе хорошо развита самоуправленческая деятельность. Для того чтобы каждый мог проявить свои организаторские способности, действует институт сменных командиров звеньев, постоянно изменяется состав совета по подготовке и проведению коллективного творческого дела. Даже классные «огоньки» не имеют одних и тех же ведущих, так как эту роль осваивают большинство членов классного коллектива.

Классный руководитель и учащиеся гордятся своим «местом житель­ства» в школе - уютным кабинетом русского языка и литературы. Этот ка­бинет фактически создан руками родителей и детей. В нем учащиеся любят заниматься, отсюда им не хочется уходить. Члены классного сообщества за­ботятся о чистоте и уюте, стремятся сделать классную комнату еще лучше.

Целенаправленная совместная деятельность классного руководите­ля, родителей и учащихся по построению воспитательной системы класса способствует достижению положительных результатов в учебно-воспитательном процессе:

§  уровень воспитанности учащихся выше среднего по школе;

§  в классе преобладает атмосфера доброжелательности, нет грубости;

§  большинство детей хорошо чувствуют себя в классном коллек­тиве, могут свободно высказывать свое мнение;

§  семиклассники имеют высокую степень удовлетворенности жизнедеятельностью в школе: они любят свою школу, у них есть любимые учителя и любимые школьные предметы.

Основой своего успеха считает использование в воспитательной деятельности классного руководителя индивидуального и системного подхода, то есть заботливое отношение педагога к каждому ребенку в отдельности и детскому сообществу в целом.