Конспекты лекций «Научные основы школьного курса биология»

КОНСПЕКТЫ ЛЕКЦИЙ «НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ШКОЛЬНОГО КУРСА БИОЛОГИЯ»

Лекция 1. ИСТОРИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ШКОЛЬНОГО ОБРА­ЗОВАНИЯ В ЦЕЛОМ И БИОЛОГИЧЕСКОГО В ЧАСТНОСТИ ПОД ВЛИЯНИЕМ НАУЧНОГО ПОЗНАНИЯ

Для того чтобы понять настоящее и прогнозировать будущее, всегда желательно обратиться к истории. История - это лучший учитель, она позволяет избежать повторений ошибок и заблуждений, развить достигнутое.

Формирование школьного образования в целом и биологического в частности происходило под влиянием методологии научного познания, основы которой разработал английский философ, родоначальник английского мате­риализма Фрэнсис Бэкон (). В трактате «Новый органон» (1620) Ф. Бэкон провозгласил целью науки увеличение власти человека над природой, предложил реформу научного метода - очищение разума от заблуждений, обращение к опыту и обработка его посредством индукции, основа которой - эксперимент. Важнейшие идеи Ф. Бэкона таковы:

- единственный источник знаний - чувственный опыт: все знание обосновывается в опыте и посредством него (эмпиризм);

- практическая польза (утилитаризм): "знание - сила";

- выявление закономерностей путем обобщения фактов, найденных опытным путем (индуктивизм);

- сосредоточение внимания только на познании причин явлений (каузализм);

- познание сложного через сведение к простому (редукционизм).

Все эти положения тесно связаны и взаим но обусловливают друг друга.

Бэконовская методология привела к дроблению сфер познания и стремительному росту числа научных дисциплин. Результат этого - расчлененное видение мира.

Основные положения бэконовской философии науки распространил в сферу дидактики ее основоположник, чешский мыслитель-гуманист, педагог, писатель Ян Амос Коменский (). В основе его педагогической системы положены принципы материалистического сенсуализма. Основная идея по состоит в передаче учащимся предельно большого объема научных знаний.

основные положения дидактики представил в работах:

"Лабиринт света и рай сердца" (1623), "Великая дидактика" (1633), "Предвестник всеобщей мудрости"(1637), «Мир чувственных вещей в картинках» (1658). Эти произведения собраны в работе "Избранные педагогические сочинения", М.: Педагогика, в 2-х т., 1982 г.

Познание (по Я. Коменскому) должно начинаться с вещей и явлений, дос­тупных восприятию органами чувств (реальные предметы, картины), состоять в выяснении причинных связей и быть упорядоченным и естественным:

- от знакомого - к неизвестному,

- от близкого - к далекому,

- от частного - к общему,

- от легкого - к трудному,

- от конкретного - к абстрактному.

Приведем некоторые главы "Великой Дидактики", отражающие, на наш взгляд, основные цели и методы обучения и воспитания молодого поколения:

Глава У1. Человека, если он должен стать человеком, необходимо формировать (с.281).

Глава У11. Формирование человека легче всего происходит в раннем возрасте. Оно даже только в этом возрасте и может происходнть(с.285).

Глава У111. Юношество следует формировать совместно и для этого нужны школы (с.288).

Глава IX. Школам нужно вверять всю молодежь обоего пола (с.292).

Глава X. Образование в школах должно быть универсальным (с.295).

"Дидактические законы" "просвещения ума" по своему механическому методу формулирует в виде десяти положений.

- Нужно предлагать уму многое, но не обманывать его незначительны­ми предметами.

- Во избежание рассеяния ума необходимо предлагать одно вслед за другим через известные промежутки времени.

- Ум увлекается созерцанием разнообразного, а потому нельзя нас­кучивать ему однообразием, а следует увлекать ум сменой наблюдений, со­единяя приятное с полезным.

- Так как ум испытывает отвращение к обыденным вещам, нужно ежедневно предлагать ему нечто новое.

- Склонность ума схватывать веши в целом нужно удовлетворять предложением созерцать веши сначала в целом, а затем уже переходить к рассмотрению частей.

- Ум не терпит ошибок и склонен только к точному и прочному.

- Ум ищет истины, а потому нельзя предлагать уму что-либо возбуждающее сомнения.

- Ум требует несомненных свидетелей, а потому необходимо дело вести так, чтобы в этом не было недостатка.

- Ум требует несомненных свидетелей, а потому для доказательства следует привлекать самые простые вещи, а если это невозможно, то свидетельства очевидцев, строгих исследователей истины и т. н.

- Познание любого предмета идет по трем стадиям: I - простого знания, или знания с тем, что что-либо существует, 2 - понимание того, что представляет собой предмет или явление само по себе, 3 - умение использовать свое знание в разнообразных конкретных условиях жизненной практики.

На эти основополагающие идеи, дополнительный, "вторичный" отпечаток накладывали противоборствующие концепции формального и материального образования, утилитаризма и академизма.

В пособиях по естественной истории начала XIX в. преобладала академическая ориентация. Примером такого подхода является пособие (1853) "Краткая ботаника: Курс гимназический". Но в них

также были включены и богословские назидания, имена ученых и государственных деятелей, запечатленные в названиях растений.

Дидактическую революцию в преподавании естественной истории совершил А. Любен (). Он сформулировал цель ее изучения - открытие системы органического мира самими учащимися, составил методические рекомендации в духе идей .

Эмоциональный подход в обучении предлагал немецкий поэт (). Природа должна стать для молодого человека второй родиной, где быть чужаком стыдно и вредно.

Коренное преобразование методологии естественнонаучного познания произвели работы Ч. Дарвина (18Под влиянием дарвинизма оформились новые дисциплины, такие, как экология и генетика, приобрели эволюционное осмысление морфология, физиология и систематика.

В советской школе целью всей системы образования было всестороннее развитие личности. Но сама формулировка не обеспечивает реализации, о чем свидетельствует история развития биологического образования в нашей стране. Необходим научный поиск для решения вопроса совершенствования биологического образования.

Лекция 2. ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ ШКОЛЬНОГО БИОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

Биология как учебный предмет имеет давнюю историю. Его содержание изменялось в зависимости от эволюции общественных целей и задач, от уровня развития биологической науки.

В соответствии с реформой народного образования в России ( гг.) изучение живой природы предусматривалось в курсе естествознания. Первый школьный учебник по естествознанию, написанный академиком, профессором учительской семинарии (), был опубликован в 1786 г. («Начертание естественной истории»). В этом учебнике содержались сведения как о живой природе, так и о неорганическом мире.

Материал в учебнике был распределен по частям: «Ископаемое царство» (горные породы и минералы), «Прозябаемое царство» (растения), «Животное царство». В последнюю часть включалось описание человеческого тела. Почти 30 лет он оставался основным источником и руководством для школьного и внешкольного познания природы.

После 1828 года ведущее место в содержании учебников занимали знания о систематике выдающегося шведского естествоиспытателя и натуралиста К. Линнея () с идеалистическими и метафизическими трактовками.

Следующий этап школьного образования - это появление труда английского естествоиспытателя Ч. Дарвина () «Происхождение видов путем естественного отбора», написанного в 1859 году. Дарвина способствовало проникновению в науку о живой природе принципа историзма. Проводниками эволюционного принципа в России были () и (). Благодаря работам этих ученых в школьном естествознании того периода возникает филогенетический принцип в изложении материала о многообразии видов, расширяются анатомо-морфологические знания, появляются сведения физиологического характера. Эволюционное направление курса естествознания сочетал с экологическим принципом.

К сожалению, прогрессивные идеи и не получили должной оценки и признания у современников. В Российских школах второй половины XIX века преобладали учебники с описательно-систематическим направлением, которое доминировало вплоть до начала XX в.

Исключение составляет учебник И. И Полянского () «О трех царствах природы», в котором большое внимание автор уделил вопросам физиологии растений и животных. Он учитывал историческое развитие организмов - от простоорганизованных к высокоорганизованным.

В 1907 году издается работа () «Основы общей методики естествознания». В работе немалое значение отводится экспериментальным методам: наблюдению, опытам, практическим занятиям. Этот труд оказал большое влияние на развитие школьного естествознания в дореволюционный период.

Следующий этап развития школьного биологического образования начался после Октябрьской революции. Уже в 1918 г. был издан Учебный план единой трудовой школы, в котором биологии отводилось значительное место во всех классах (от трех до пяти уроков в неделю, включая практические занятия). Стержнем всей школьной биологии должны были стать генетика и эволюционное учение, а при отборе содержания необходимо исходить из целей единой общеобразовательной трудовой политехнической школы.

В этот период обучение велось по «рабочим книгам»; биологические знания в них излагались на основе практических работ и комплексного изучения производственных тем. Главным источником познания являлись окружающая природа и близлежащие производственные предприятия. Сам подход к изучению природы был весьма ограниченным: природа рассматрива­лась только как сырьевая база для промышленности. Содержание рабочих книг, а также программ и учебников не способствовало формированию систематических естественнонаучных знаний, а давало учащимся лишь отрывочные сведения о тех или иных объектах и явлениях.

Однако широкое использование в учебном процессе наблюдений и экспериментов, проводимых непосредственно в природе, включение в школьное обучение элементов научного эксперимента, сочетание труда и исследования были важным положительным явлением в преподавании естествознания и биологии в этот период. В 20-30-е гг. организуется Московская биостанция юных любителей природы (с 1929 г. Биостанция юных натуралистов им. ), расширяется юннатское движение, накапливается опыт организации экскурсий, проведения экспериментов и наблюдений в природе.

В годы работы по комплексным программам, объединяющим стержнем разрозненных сведений о природе, стала эволюционная идея , А. Вагин, , и другие методисты попытались построить школьный курс биологии на эволюционных принципах.

Постановления ЦК ВКП (б) о школе в 1931 и 1932 гг. положили начало новому этапу в развитии школьного биологического образования: восстанавливалась предметная система преподавания. На смену комплексным программам и рабочим тетрадям по естествознанию пришли систематические курсы, что значительно повысило уровень биологического образования.

Была определена и введена в учебный план следующая система курсов по естествознанию, которая сохранялась до 1987 г.:

Элементарные сведения об окружающей природе (1-3 класс).

Неживая природа (4 класс).

Ботаника (5-6 класс).

Зоология (6-7 класс).

Анатомия и физиология человека (8 класс).

Эволюционное учение (9 класс).

Минералогия и геология (10 класс).

Достаточно подробно стали изучаться основы дарвинизма, генетики, селекции.

Период 30-60 годов XX в. характеризуется поиском путей совершенствования биологического образования развитием общих и частных методик преподавания, созданием методических пособий, способствующих повышению политехнической и эколого-эволюционной направленности школьной биологии, реализации межпредметных связей в курсе биологии. Над разработкой школьного курса трудятся , , и др.

Большое влияние на школьное биологическое образование этого периода оказали работы академика (), который указывал на необходимость включения учения о биосфере, эволюционной теории и экологии в школьный курс биологии.

В то же время отрицательное влияние оказали лженаучные взгляды (). В содержание программ и учебников входили вопросы о стадийном развитии растений, направленном наследственном изменении организма под влиянием среды, о вегетативной гибридизации как главном методе создания новых сортов растений и другие вопросы. Но совершенно не рассматривались научные проблемы генетики, отрицались законы Менделя, хромосомная теория наследственности. В результате выпускники школ получали неверные представления о закономерностях живой природы.

Школьная реформа 1966 г. поставила новые задачи перед общим средним образованием. Содержание биологического образования было приведено в соответствие с достижениями истинной биологической науки.

Вместо взглядов на наследственность, изменчивость, видообразование, индивидуальное развитие в школьное образование были включены основы цитологии, генетики, экологии, теория Ч. Дарвина.

Тем не менее и в новых программах, учебниках ботаники, зоологии общебиологическим вопросам было уделено очень мало внимания. Основные биологические закономерности и теории (гена, эволюции, антропогенеза, клеточной теории и др.) отразились лишь в курсе общей биологии, изучаемой в IX и X классах. Этот курс вмещал широкий спектр вопросов теоретической биологии: эволюционное учение, цитологию, молекулярную биологию, онтогенез, генетику и селекцию, аутэкологию, биогеоценологию и учение о биосфере.

Введение нового курса "Общая биология" (IX-X классы) существенно корректировало принципиальные недостатки прежней программы. В то же время курсы ботаники, зоологии, анатомии, физиологии и гигиены человека по-прежнему оставались описательными, содержали немало фактических сведений, не подкрепленных теорией.

В 70-80 гг. были созданы программы для факультативных курсов и углубленного изучения биологии, новые учебники и методические пособия. Про­водилась большая работа по усилению экологической направленности школь­ного курса биологии (, , И. Н. По­номарева, и др.), воспитанию и развитию учащихся (­рев, , и др.), использованию межпредметных связей (, ), усилению политехнической направленности преподавания (, и др.).

Хотя совершенствование содержания среднего биологического образования носило плодотворный характер, в практике преподавания биологии эти разработки реализовывались лишь локально. Требовалось расширение масштабов и дальнейшее углубление исследований.

В 1987 г. была предложена усовершенствованная программа по биологии для средней общеобразовательной школы. В соответствии с ней в школе стал изучаться единый курс - "Биология". Он содержал следующие связан­ные между собой разделы: 1. Растения; 2. Бактерии; Грибы; Лишайники; 3. Животные; 4. Человек и его здоровье; 5. Общая биология.

В соответствии с современным воззрением на макросистему органического мира, из курса науки о растениях в самостоятельный раздел выделен материал о бактериях и грибах, которые, по данным современной систематики, не относятся к растениям. Новая номенклатура и последовательность разделов позволили подвести учащихся к выводу о самостоятельных путях эволюции растений и бактерий и исключили возможность формирования у учащихся неверного представления об их происхождении.

В 90-е гг. XX в. создаются разнообразные типы общеобразовательных учреждений. Учителя получают возможность работать по разным, в том числе авторским программам, выбирать учебники и строить учебный процесс в соответствии с интересами учащихся. В это время разрабатываются альтернативные программы по биологии.

Одни авторы (, , и яр.) стремятся сохранить сложившуюся структуру школьного курса биологии, уделив больше внимания экологическому аспекту, усилив внутреннюю интеграцию разделов биологии.

Другие (, , БД. Комиссаров, , и др.) выступают за создание новых по содержанию и структуре учебных биологических курсов.

Для рассматриваемого периода характерен поиск путей, интеграции знаний, создания различных интегрированных курсов: "Экология и диалектика" (); "Физика и химия 5-6" (, , ), "Естествознание 5-6" (под ред. ); "Естествознание 5-7" (под ред. ) и др.

Разработка различных вариантов учебных планов, альтернативных учебных программ, учебно-методических пособий, появление школ разного типа; гимназий, лицеев, школ с углубленным изучением предмета - позволили уйти от единообразия, в наибольшей степени учитывать индивидуальные особенности учащихся.

К сожалению, вариативность учебных программ вызвала деструктивные процессы: исключение отдельных образовательных дисциплин, в том числе биологии, составляющих ядро общего образования, уменьшение количества часов преподавания биологии. Сложные социально-политические условия в стране привели к значительному ослаблению материальной базы школы, что не могло не сказаться на качестве знаний учащихся. В результате наблюдается падение их интереса к обучению, снижение воспитательной роли школы. Все это необходимо преодолеть, найти новые подходы для повышения уровня биологических знаний.

Лекция 4. ОСОБЕННОСТИ ПОСТРОЕНИЯ ШКОЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ПРОГРАММ, СОЗДАННЫХ НА ОСНОВЕ РАЗЛИЧНЫХ КОНЦЕПЦИЙ

Теоретическая база деятельности школы постоянно обновляется и корректируется. Этому постоянному процессу способствуют многие важные факторы: всевозрастающий объем знаний, умений, навыков, необходимых школьникам, результаты исследований природы детства, опыт работы учебных заведений. Школе регулярно нужны определенные, часто весьма серьезные перемены.

Многие педагоги уверены, что нынешняя школа устарела и для того, чтобы исправить положение, предлагается опережающее и интенсивное обучение. При опережающем обучении учащихся подготовят к будущим социальным, экономическим, культурным переменам. Интенсивное обучение ориентировано не на количественные (больше учебного времени, больше учебного материала и пр.), а качественные изменения в школьном образовании

В основе дидактических концепций лежат различные критерии и подходы. Это могут быть идеи реорганизации методов учебного процесса, применения новейшей техники в школьном образовании, использования новых данных педагогической психологии и т. д. В ведущих дидактических концепциях есть эти и иные критерии и подходы.

К заметным дидактическим концепциям можно отнести некоторые теоретические модели.

Традиционализму в дидактике особенно близка идея сохранения «консервативной роли» школы. Это значит, что школа должна хранить и передавать культуру прошлого. Представители традиционализма намерены дать новую жизнь систематическому академическому образованию, предполагающему изучение традиционных учебных дисциплин в пределах стандартизованных программ. Основная цель «консервативной роли» школы - передача молодому поколению культурных ценностей человеческой цивилизации.

Традиционализм, например, характерен для педагогической мысли Франции. Так, видный ее представитель Ален (Э. Шартье) в дидактических установках придерживался концепции формального образования, уделял главное внимание необходимости интеллектуального развития школьников. Главная цель обучения, по мнению Алена, - «гимнастика ума», формирование «голодной мысли охотника за знанием». Чтобы достигнуть этой цели, необходимо давать учащимся как можно меньший объем знаний. Сущность образования, по Алену, состоит в освоении фундаментальных идей и опыта, на которые в дальнейшем можно нанизывать необходимые знания. Кроме приобретения знания, школьнику надо научиться управлять собственной познавательной деятельностью и не бояться трудностей при овладении новым знанием.

Аргументация Алена развита в некоторых социопедагогических концепциях Ж. Мажо, Л. Кро, Ж. Капель и др.

Поворот к традиционализму школьного образования заметен в американской педагогической мысли (Г. Кэвелти, Д. Равич, ), где возрождаются идеи академического образования.

Значительное влияние на школьное образование Запада оказывает рационалистическая модель школы.

Ее разработчики считают, что учащаяся молодежь должна усвоить знания и адаптироваться к социальным условиям жизни при помощи школьного образования.

Хорошо иллюстрирует смысл рационалистической модели образ «школы-фабрики". Немецкий педагог О. Финк так характеризует этот образ:

«Человека видят как сырье, как материал, который становится податлив, если только прибегнуть к правильным методам влияния и управления».

Школьное знание рассматривается рационалистами как система объективных фактов. Преподаватель - «менеджер» в «школе-фабрике» - регулирует усвоение этих фактов учащимися. Роль учеников, следовательно, пассивна. Они приобретают «поведенческий репертуар» (знания, умения, навыки), необходимый в обществе. Так рассматривают учебный процесс и некоторые американские педагоги (П. Блюм, Р. Тайлер, Р. Ганье н др.).

Они утверждают, что любая образовательная программа может быть переведена на язык поведенческих терминов, которыми они обозначают все виды реакций, свойственных человеку (мысли, чувства и действия).

Иной взгляд на школьное образование у представителей феноменологического направления. Они провозглашают гуманистическую направленность образования, отказываются расценивать школу как «производственный конвейер». Считают, что образование должно быть персональным, адекватным личности каждого учащегося (американский мыслитель Д. Маслоу).

К феноменологическому направлению в дидактике можно отнести некоторые концепции и теории: «Новая педагогика», «открытое обучение», «недирективная дидактика». Они предлагают, как, например, американец Ч. Паттерсон, предоставить ученикам возможность самим выбирать цели, проблемы, образ действий. Учитель при этом выступает как «источник познания» и фигура, облегчающая процесс познания. Американский педагог У. Перки выдвигает идею «приглашающего обучения», при котором преподаватель должен симпатизировать своим ученикам, поощрять их к учению.

Глобальная цель обучения, рассматриваемая учеными России (-ский, , ), направлена, прежде всего, на усвоение подрастающим поколением основ социального опыта: знание о природе, обществе, технике, о человеке, способах деятельности; опыт осуществления известных способов деятельности (развитие навыков и умений); опыт творческой деятельности; опыт эмоционально-ценностного отношения к миру и деятельности.

Главным в содержании образования остается социальный заказ, который надо переводить на язык педагогики. Для этого строятся сначала общее теоретическое представление о содержании образования, затем пред­ставление об уровне учебного предмета и, наконец, представление об уровне учебного материала. Таким образом, содержание образования реально суще­ствует лишь в процессе обучения.

Лекция 5. ОБЯЗАТЕЛЬНЫЙ МИНИМУМ СОДЕРЖАНИЯ ПО ПРЕДМЕТАМ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ЦИКЛА ОСНОВНОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ КАК КОМПОНЕНТ ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА. ТРЕБОВАНИЯ К УРОВНЮ ПОДГОТОВКИ ОБУЧАЮЩИХСЯ

Начиная с 1992 года Министерство образования Российской Федерации занимается разработкой концепции базового биологического образования, учебных программ, учебников, учебно-методических пособий нового поколения. В настоящее время имеется целый ряд программ, построенных на основе различных концепций курса биологии и методических подходов с учетом принципов вариативности и многообразия, разноуровневости и дифференциации. Программы могут быть использованы в общеобразовательных учреждениях по выбору учителя на основе интересов и способностей учащихся, учебно-материальной базы школы и др.

Например, разноуровневые программы для VI-1X классов предлагает и др., профильные - по естественнонаучному профилю - , гуманитарному - Утешннский программы по курсу «Здоровье человека» разработали , , «Психогигиена сексуальной жизни и брачных отношений» - и другие.

Во всех типах средних учебных заведений и при всех вариантах курса учащиеся должны усвоить общеобразовательный базовый минимум биологической подготовки. Общеобразовательный минимум определяется исходя из цели и задач обучения, системы биологических знаний, интересов н запросов учащихся разного возраста уровня биологического образования в средних школах.

Изучив курс биологии в средней школе, ученик должен:

-уметь строить свои отношения с природой на основе уважения к жизни, человеку и окружающей среде - земной и космической,

-обладать эволюционным, типологическим и экологическим мышлением, экологической культурой,

-ориентироваться в биологической и пограничных с ней областях,

-овладеть знаниями методов, понятий, теорий, концепций, моделей, областей практического применения биологических закономерностей, необходимых для плодотворной деятельности в различных областях материальной или духовной культуры, например, для постановки и решения проблем охраны видов и экосистем, экологизации производства, ведения здорового образа жизни.

Национальный стандарт биологического образования не может игно­рировать индивидуальные и коллективные потребности, запросы, интересы и склонности школьников.

Структура и содержание любых программ для общеобразовательной школы должны определяться следующими факторами:

-обшей структурой учебного плана средней школы,

-системой понятий и теорий биологии как науки, ее местом в культуре,

-интересами и потребностями школьников разного возраста, их подготовкой но предметам, связанным с наукой о жизни,

-пониманием сущности учебного предмета как модели науки самой по себе или в системе культуры,

- границами предметной области биологии, выбором ориентиров для установления порядка следования тем (системные, психологические, биологические, практические и др.),

- соотношением процессов интеграции и дифференциации в пределах среднего образования в целом и естественнонаучном в частности,

- бюджетом учебного времени.

Биология представляет собой область, где пересекаются философия, этика, эстетика и другие науки, а также все сферы культуры.

Требования к уровню подготовки выпускников общеобразовательной школы по биологии предполагают, что по итогам усвоения обязательного минимума содержания школьники должны овладеть определенными знаниями, интеллектуальными и практическими умениями, которые позволят им вклю­читься в трудовую деятельность, где используются биологические знания. В результате обучения выпускники основной школы должны:

НАЗЫВАТЬ:

-общие признаки живого организма,

-основные систематические категории, признаки вида, царства живой природы, отделов, классов и семейств цветковых растений, подцарств, типов и классов животных,

-причины и результаты эволюции.

ПРИВОДИТЬ ПРИМЕРЫ:

-усложнения растений и животных в процессе эволюции,

-природных и искусственных сообществ,

-изменчивости, наследственности и приспособленности растений и животных к среде обитания,

-наиболее распространенных видов и пород животных.

ХАРАКТЕРИЗОВАТЬ:

-строение, функции клеток бактерий, грибов, растений, животных,

-деление клетки, роль клеточной теории в обосновании органического мира,

-строение и жизнедеятельность бактериального, грибного, раститель­ного, животного организмов, организма человека, лишайника как комплекс­ного организма,

-обмен веществ и превращение энергии,

-роль ферментов и витаминов в организме,

-питание автотрофных и гетеротрофных организмов (сапрофитов, паразитов, симбионтов),

- дыхание, передвижение веществ, выделение конечных продуктов жизнедеятельности в живом организме,

- иммунитет, его значение в жизни человека, профилактику СПИДа,

- размножение, рост и развитие бактерий, грибов, растений и животных, особенности размножения и развития человека,

- вирусы как неклеточные формы жизни,

- среды обитания организмов, экологические факторы (абиотические, биотические, антропогенные),

- природные сообщества, пищевые связи в них, приспособленность организмов к жизни в сообществе,

- искусственные сообщества, роль человека в их продуктивности.

ОБОСНОВЫВАТЬ:

- взаимосвязь строения и функций органов и систем органов, орга­низма и среды,

- родство млекопитающих животных и человека, человеческих рас.

-особенности человека, обусловленные прямохождением, трудовой деятельностью,

-роль нейрогуморальной регуляции процессов жизнедеятельности в организме человека, особенности высшей нервной деятельности человека - влияние экологических и социальных факторов, умственного и физического труда, физкультуры и спорта на здоровье человека, вредное влияние алкоголя, наркотиков, курения на организм человека и его потомство,

-меры профилактики появления вредных привычек (курение, алкоголизм, наркомания), нарушения осанки, плоскостопия,

-влияние деятельности человека на многообразие видов растений и животных, на среду их обитания, последствия этой деятельности,

-роль биологического разнообразия, регулирования численности видов, охраны природных сообществ в сохранении равновесия в биосфере.

РАСПОЗНАВАТЬ:

-организмы бактерий, грибов, лишайников, растений и животных,

-клетки, ткани, органы и системы органов растений, животных и человека,

-наиболее распространенные виды растений и животных своего региона, растения разных семейств, классов, отделов, животных разных классов и типов, съедобные и ядовитые грибы.

СРАВНИВАТЬ:

-строение и функции клеток растений и животных,

-организмы прокариот и эукариоты, автотрофы и гетеротрофы,

- семейства, классы покрытосеменных растений, типы животных, классы хордовых, царства живой природы.

ПРИМЕНЯТЬ ЗНАНИЯ:

- о строении и жизнедеятельности растений и животных для обоснования приемов их выращивания, мер охраны,

- о строении и жизнедеятельности организма человека для обоснова­ния здорового образа жизни, соблюдения гигиенических норм, профилактики травм, заболеваний,

- о строении и жизнедеятельности бактерий, грибов, о вирусах для обоснования приемов хранения продуктов питания, профилактики отравлений и заболеваний,

- о видах, популяциях, природных сообществах для обоснования мер их охраны,

- о движущих силах эволюции для объяснения ее результатов: приспособленности организмов и многообразия видов.

ДЕЛАТЬ ВЫВОД:

- о клеточном строении организмов всех царств живой природы, о родстве и единстве органического мира,

-об усложнении растительного и животного мира в процессе эволюции, о происхождении человека от животных.

НАБЛЮДАТЬ:

-сезонные изменения в жизни растений и животных, поведение аквариумных рыб, домашних и сельскохозяйственных животных,

-результаты опытов по изучению жизнедеятельности живых организмов.

СОБЛЮЛА ТЬ ПРА ВИЛА:

-приготовления микропрепаратов и рассматривания их под микроскопом.

-наблюдения за сезонными изменениями в жизни растений и животных, поведением аквариумных рыб, домашних и сельскохозяйственных животных, изменениями среды обитания под влиянием деятельности человека,

-проведения простейших опытов изучения жизнедеятельности растений, поведения животных,

-  бережного отношения к организмам, видам, природным сообществам, поведения в природе,

-  здорового образа жизни человека, его личной и общественной гигиены, профилактики отравления ядовитыми грибами, растениями.

Таким образом, требования разъясняют, что и как должны усвоить учащиеся, в каких видах учебной деятельности могут проявиться их знания и умения, какими качествами они должны обладать.

Следует учитывать, что в требования включены не все вопросы содержания, изложенные в минимуме. Это означает, что минимум ориентирует учителя на более широкое и глубокое раскрытие содержания школьного курса биологии.

Лекция 6. МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ПО ПРЕДМЕТАМ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ЦИКЛА. ВАРИАТИВНЫЕ ПРОГРАММЫ И УЧЕБНИКИ

Научно-технический прогресс, ускорение социально - экономического развития страны, быстрая смена технического потенциала, способов трудовой деятельности требуют хорошо образованных, технически грамотных людей.

Каждый отдельно взятый человек уникален, отличается определенными задатками, как мы знаем, закрепленными генетически. Люди отличаются состоянием здоровья, склонностями, способностями, интересами. Каждый человек ищет подходящие для него виды деятельности, профессию. Выбор образования происходит в связи с наклонностями.

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ обучения - важнейшая характеристика культуры наряду с эталонами образованности и воспитанности. Единство и многообразие подготовки поколений - извечная проблема, которая ставилась и решалась в каждую эпоху в новом историческом видении, контексте. Важно при этом не потерять достижения прошлого, трансформировать и развивать их применительно к новым условиям.

Идеалом любого демократического общества в области образования можно считать: общедоступность школьного образования, равные возможности образования для всех детей.

До недавнего времени в нашей стране была принята единая общеобразовательная школа, стандартные учебные планы, программы и учебники. В систе­ме обучения того времени допускались следующие элементы дифференциации:

-индивидуальный подход на уроках,

-внеклассная работа,

-индивидуальные задания,

-внешкольная работа и др.

Лишь в последние десятилетия стандартный общеобразовательный минимум был дополнен факультативными курсами и углубленным изучением отдельных предметов.

Система образования Российской Федерации функционирует в определенных правовых рамках. Все отношения в образовании строятся на основе Конституции Российской Федерации от 01.01.01 года. В частности, статья 43 провозглашает (цитируем):

1.Каждый имеет право на образование.

2.Гарантируется общедоступность и бесплатность дошкольного, основного общего и среднего профессионального образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях и на предприятиях.

3.Каждый вправе на конкурсной основе бесплатно получить высшее образование в государственном или муниципальном образовательном учреждении и на предприятии.

4.Основное общее образование обязательно. Родители или лица, их заменяющие, обеспечивают получение детьми основного общего образования.

5.Российская Федерация устанавливает федеральные государственные образовательные стандарты, поддерживает различные формы образования и самообразования.

Образовательные учреждения по своим организационно-правовым формам могут быть государственными, муниципальными, негосударственными (частными, учреждениями общественных и религиозных организаций). Действие законодательства Российской Федерации в области образования распространяется на все образовательные учреждения независимо от их организационно-правовых форм.

К образовательным относятся учреждения следующих типов:

1)дошкольные;

2)общеобразовательные (начального общего, среднего общего образования);

3)учреждения начального профессионального, среднего профессионального и послевузовского профессионального образования;

4)учреждения дополнительного образования;

5)специальные (коррекционные) для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии;

6)учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения ро­дителей;

7)другие учреждения, осуществляющие образовательный процесс.

Деятельность государственных и муниципальных образовательных учрежде­ний регулируется типовыми положениями образовательных учреждений соответствующих типов и видов, утверждаемыми Правительством Российской Федерации.

В настоящее время стремительно растет разнообразие средних учебных заведений, К ним относятся:

- средние общеобразовательные школы. Некоторая дифференциация обучения в них обеспечивается факультативными курсами, кружковой работой.

- средние общеобразовательные школы с углубленным изучение.» отдельных предметов. Они сочетают узкую специализацию в какой-либо области с универсальной общеобразовательной подготовкой.

- гимназии - учебные заведения академического плана, четко ориентирующие выпускников на обучение в ВУЗе, уделяющие особое внимание повышению уровня общей культуры учащихся.

- лицеи-гимназии повышенного уровня, готовят интеллектуальную элиту. До революции были классическими, сейчас с определенным направлением.

- комплексы: детский сад-школа, школа-колледж, колледж-ВУЗ. Каким значительным не было бы разнообразие типов средних школ или

направлений в рамках единой школы, содержание биологического образования в них зависит от того, где находится учебное заведение, с какими шефскими научными или исследовательскими институтами оно связано. Все эти особенности влияют на спектр факультативов, углубленных курсов. Выбор программ и учебников зависит от потребностей самого учебного заведения.

Рекомендуемая литература по каждой программе прилагается при разработке как концепции, так и самой программы (см. Приложение, с. 39-40).

Лекция 7. МОДЕЛЬ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ "ЭКОЛОГИЯ И ДИАЛЕКТИКА" (ТАРАСОВ Л. В.)

Впервые название «Экология и диалектика» прозвучало в апреле 1988 года на проводившемся в Москве на ВДНХ Всесоюзном Совещании по проблемам совершенствования общего образования. Первая официальная информация о модели школы с таким названием появилась в газете «Московский комсомолец» 26 апреля 1988 года. С этого года восемь московских и одна школа в Харькове предложили начать практическую отработку этой модели. Так начался поисковый педагогический эксперимент «Экология и диалектика».

В течение 1988/89 года вокруг профессора Тарасова Льва Васильевича (он то­гда заведовал кафедрой методики преподавания предметов естественно-математи­ческого цикла МГМУ) стала формироваться основная ipynna, которая вскоре пре­вратилась в «мозговой центр» модели «Экология и диалектика»: , , Чичигина ОА., Поглазова ОТ. и др.

В 1991 году в этот эксперимент отработки модели включились школы города Нальчика - №№ 1,13,14.

Модель «Экология и диалектика» - гибкая, допускающая варианты (с учетом местных, региональных, национальных особенностей) модель общего образования.

Она предполагает три ступени:

- дошкольную,

- основную (базовая ступень) с 1 по IX классы.

- профильную (линейная ступень) - X и XI классы. Основные структурные формы реализации модели;

ШКОЛА-ЛИЦЕИ (работают вторая и третья ступени) и ДЕТСАД-ШКОЛА-ЛИЦЕИ (работают все три ступени).

Модель «Экология и диалеетика» - открытая, саморегулирующаяся система. Она применима к любым континентам (независимо от уровня их психического развития), учащихся и к самым различным школам (независимо от их профиля).

При создании модели учитывали следующие принципиальные моменты:

1.Каждая школа вступает в эксперимент по отработке модели совершенно добровольно.

2.Все идеи обязательно апробируются на практике, должен происхо­дить самый настоящий поиск.

3.Следует использовать все то положительное, что наработано в педагогике и психологии, пытаясь свести все это в систему, которая работает на практике.

4.Модель должна быть достаточно гибкой, она должна вбирать в себя все, что наработано школой, все, что выдержало испытания временем.

Для реализации подобных установок необходимо существенное изменение содержания обучения. Это используется в модели - интеграция, гуманизация, экологизация образования и при этом учитывается со значительным «запасом» государственный стандарт. Модель строится на основе развивающего обучения - на первый план ставятся умения самостоятельно приобретать знания.

Модель предполагает разные варианты учебных планов. Но есть некоторые обязательные требования к их структуре.

1.В учебном плане должны выступать как рядоположные два цикла учебных предметов - естественно-математический и художественно-эстетический, которые должны гармонично сочетаться.

2.Базовое образование должно завершаться не в XI классе, а в IX.

3.Профильное обучение осуществляется в Х-Х1 классах (в лицейных классах) на основе завершенного базового образования.

4.Для того чтобы выполнить требование второе и третье, необходимо ввести систему интегрированных учебных предметов (их называют предметами-комплексами). В модели «Экология и диалектика» предусматриваются три группы таких предметов, которые решают различные задачи в соответствии с возрастом учащихся:

- в I-V1 классах решаются задачи пропедевтические и мотивационные («Окружающий мир» и «Театр»).

- в VI-IX классах - «- мировоззренческого плана («Закономерности окружаю­щего мира» и "Информатика и моделирование процессов в природе и обществе»),

- в X - XI классах - «- философских обобщений («Вселенная Человека», «Человек и Природа», «Современный мир», «Мировая художественная культура»).

5. Базовые естественные предметы («Физика», «Химия», «Биология», «География») вырастающие естественным образом из интегративного предмета «Окружающий мир».

Базовая математика здесь реализуется не за одиннадцать, а за девять лет. Иностранный язык изучается с 1 класса.

Из «Окружающего мира» естественным образом вырастают ~ Физика, Химия, Биология ~ VU-IX классы. География.

ПРЕДМЕТЫ группы Б.

Родное слово.

Литература.

Театр.

Музыка и хореография.

Изобразительное искусство.

ПРЕДМЕТЫ группы В.

Закономерности окружающего мира.

Информатика и моделирование процессов.

История.

Факультативы: «Сказки и стихи», «Интересный труд», «Книга в нашей жизни», «Живопись» и др.

ФАКУЛЬТАТИВЫ:

Группа А - отражает Науку как способ познания мира.

Группа Б - отражает Искусство как способ познания мира.

Группа В - концептуальные, мировоззренческие предметы, представляющие мир как совокупность процессов. Имеет связь как с группой А, так и с группой Б.

На лицейной ступени реализуется глубокое профильное обучение. В каждой школе возможны несколько профилей. На предметы по профилю может быть отведено 14-16 часов в неделю. Остальное время отводится для интегрированных предметов философскою характера.

Из группы А.

Человек и природа.

Образ жизни и здоровье человека.

Из группы В.

Вселенная Человека.

Современный мир.

Из группы Б.

История отечественной литературы.

Мировая художественная литература.

Концепция экологического образования школьников в модели

В модели выделяется три уровня глубины организации экологического образования.

ПРИРОДООХРАННЫЙ уровень - реализуется через введение в учебные программы предметов отдельных разделов, посвященных охране природы, а также через организацию практической экологической внеклассной работы (экологические тропы, экологические конференции, конкурсы и т. п.).

АЛАРМИСТСКИЙ (аларм - тревога) уровень - природоохранная позиция сегодня уже недостаточна (природу надо уже не просто охранять, ее надо спасать). На данном уровне раскрывается серьезность опасности экологической катастрофы, нависшей над человечеством, рассматриваются глобальные и региональные экологические кризисы. Для реализации данного уровня надо вводить специальный предмет, посвященный экологическим проблемам.

УРОВЕНЬ СМЕНЫ СТЕРЕОТИПОВ - реализуется через внутреннюю экологизацию содержания образования, предполагающую смену стереотипов, изменение нашего мышления, переоценку ценностей.

Американский ученый Барри Коммонер вывел четыре закона, объективно отражающих связи и отношения в окружающей среде:

-  Все связано со всем.

-  Все должно куда-то деваться.

-  Природа знает лучше.

-  Ничего не дается даром.

Модели «Экология и диалектика» были использованы в школах города Нальчика: №1, №14, №13.

Лекция 8. НАПРАВЛЕНИЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ В РАЗЛИЧНЫХ ТИПАХ ЗАРУБЕЖНЫХ ШКОЛ

Начало шестидесятых годов характеризуется созданием в ведущих странах мира массовой средней школы. Это придало остроту проблеме дифференциации образования и обучения. Новая ситуация породила необходимость качественно иной системы дифференциации общего образования. Усиление и усложнение дифференцированной подготовки сообразно склонностям, интересам, успеваемости учащихся - глобальная тенденция современной школы.

Основными формами дифференциации являются распределение по разным типам учебных заведений, на профили и потоки внутри одной школы, группировки в классе.

Проблема дифференциации образования и обучения решается неоднозначно и противоречиво. В социальном плане дифференциация нередко пре­вращается в способ социального отбора. Средствами такого отбора оказыва­ются платное обучение и система экзаменов.

Социальные издержки дифференциации образования и обучения вызывают общественный протест. Слышны призывы не лишать отстающих школьников надежд на полноценное образование, спешить с дифференциацией, учитывая разные темпы развития детей. Такие призывы раздавались, например, в Англии во время обсуждения реформы школы в 1989 г.

Обычно дифференциация начинается после окончания начальной школы. Она осуществляется в учебных заведениях разного типа: грамматическая и современная школы (Англия), реальное училище, гимназия и основная школа (Германия), технологический, профессиональный и общеобразова­тельный лицей (Франция), обычная средняя школа, лицей, гимназия, колледж (Россия) и др. Главным отличительным признаком дифференциации в этих учебных заведениях являются программы.

Широко распространена дифференциация в пределах одного учебного заведения. Например, в американской и японской средней школе сосуществует 2 типа программ: общеобразовательные и специальные (профильные).

В Германии гимназия предлагает не менее 6 профилей обучения, а основная школа осуществляет дифференциацию по системе ПРОА, согласно которой обуче­ние проводится по следующим вариантам программы: профессиональный курс (П), расширенный курс (Р), основной курс (О), адаптированный курс (А).

Дифференцированное образование в большинстве стран начинается в неполной средней школе. В подобных учебных заведениях обучаются дети с 11-12 до 15-16 лет. Педагогические последствия дифференциации в этих учебных заведениях в целом позитивны. Обучение здесь носит целенаправленный характер, больше согласуется с возможностями различных групп учащихся. Общая программа рассчитана на повышение уровня подготовки всех школьников. Показательно, например, что уже в первых единых коллежах во Франции процент успевающих оказался выше, чем в параллельных учебных заведениях для учащихся того же возраста.

В младшей средней школе США и Японии дается неполное общее образование. Программа по преимуществу обязательная. Предметы по выбору предусматривают подготовку к продолжению образования либо трудовой деятельности. В конце 50-х годов группа педагогов во главе с Дж. Конантом предложила модель «всеохватывающей школы» - общеобразовательного учебного заведения для детей всех социальных уровней, способностей, интересов, но с различными программами обучения. Рекомендации Конанта использовались при введении дифференцированного обучения в младшей средней школе США.

В Великобритании объединенные школы включают в себя младшие классы грамматических и современных школ. Первые 3 года учащиеся занимаются по программе современной школы, а затем либо по той же программе, либо по программе грамматической школы. В объединенных школах занимается до 90% подростков соответствующего возраста.

В Германии организация аналогичных учебных заведений - общих школ - не столь масштабна (около 5% учащихся соответствующего возраста). Возникли общие школы двух типов: кооперативные и интегрированные.

Кооперативные школы объединяют в себе основную, реальную школу и гимназию. После 9 класса ученики получают такой же диплом, что и в основной школе, а после 10 класса диплом приравнивается к аттестату реальной школы и средней ступени гимназии. Занятия в кооперативной школе строятся при сосуществовании обязательной и элективной программ.

Интегративные школы рассчитаны на 6 лет обучения (5-10 классы). Они имеют единую программу. В 7 классе ученики получают возможность выбирать пакеты модульных программ. В 8-10 классах начинается специализация (курсы достижений) и продолжается обучение по основной программе.

В первых единых коллежах во Франции в младших классах формировались «эквивалентные ансамбли» учащихся, т. е. потоки, для которых предназначались дифференцированные программы. По сути, это - варианты единой, достаточно насыщенной программы базовой подготовки. В начале 80-х годов единый коллеж учреждается повсеместно.

Во всех типах общеобразовательных учебных заведений учащиеся классов делятся на группы.

В учебных заведениях США широко применяется распределение учащихся на быстрые, средние и медленные группы.

В английских школах повсеместно делят классы на группы, используя следующие варианты: разделение учеников одной параллели на классы в зависимости от способностей; разделение учащихся одной параллели по способностям на более крупные группы, включающие учеников нескольких классов; организация смешанных групп-классов, включающих школьников с разными способностями. В объединенной школе делят на гомогенные группы: в 40% случаев это жесткие группировки, которые существуют сравнительно долго, в остальных случаях - временные группировки для занятий хотя бы по одному предмету.

В Германии обучение по группам популярно, например, в основной школе (система АБВ). Ее суть - распределение учащихся по уровням программ и учебных заданий: повышенный (А), средний (Б), низкий (В).

Во Франции занятия по группам в классах организуют при изучении отдельных учебных дисциплин. Например, в некоторых средних школах на занятиях по математике работают в «быстрых», «средних», «медленных» группах. Все группы осваивают одинаковую программу, но за разное учебное время. Члены групп порой выполняют персональные домашние задания. Большинство французских педагогов, считая, что групповое обучение не должно быть жестко фиксированным, практикует подвижные уровневые и смешанные группы одного класса. Они полагают, что, благодаря этому, дети получают более основательную и персональную подготовку в подобных группах, как, например, в начальных школах г. Реймса, на протяжении всего курса обучения происходили постоянные перемещения.

Обучение по группам систематически организуют в едином коллеже. Создаются разнотипные группы: гомогенные - сходные по подготовке, полугомогенные - близкие по подготовке, гетерогенные - с неодинаковым уровнем подготовки. Распределяют по группам преподаватели, психолога, советники по ориентации.

Группы осваивают свои варианты школьной программы. В двух выпускных классах создаются уровневые группы сильных и слабых. По окончании коллежа учащимся, занимавшимся в разных группах, предлагают разные типы дальнейшего образования.

Прочное место занимает групповое обучение в школе Японии. Его организуют в виде соревнования. Группы в классе состязаются в том, кто больше выучит английских слов, иероглифов, стихов и т. д. Оценки получает вся группа.

Среди японских педагогов отношение к групповому обучению неоднозначно. Например, профессор Мигисима утверждает, что при таком обучении класс превращается в иоле битвы, где сильный унижает слабого, где воцаряются законы эгоизма.

Групповое обучение в целом педагогически оправдано. Однако всегда есть опасность сужения общего кругозора детей и подростков, занимающихся в группах. Так, при делении класса на сильных и слабых обычно возникают 2 варианта: либо больше внимания уделяется слабым, либо - сильным. Оба варианта могут нанести ущерб той или иной группе учащихся.

Важное направление дифференциации образования - обучение одаренных, талантливых детей и подростков. В мировой педагогике к этому заметно возрос интерес. Так, например, действует Европейская ассоциация по высшим способностям, главная цель которой - исследование и поощрение обучения одаренных. Изучаются критерии детской одаренности, возможности поощрить развитие талантливых школьников.

Ученые из Европейского комитета по обучению талантливых детей в понятие «одаренный ребенок» вкладывают способность достигать превосходных результатов в интеллектуальной и художественной областях либо обладание необыкновенными психомоторными и социальными способностями. Одаренность - это высокий уровень развития каких-либо способностей.

Российский ученый В. Юркевич формулирует 3 основных типа одаренности, которые следует учитывать в общеобразовательной школе: акаде­мическая (ярко выраженная способность учиться); интеллектуальная (умение мыслить, анализируя, сопоставляя факты); творческая (нестандартное мышление и видение мира). При всех различиях, считает В. Юркевич, одаренных детей объединяет познавательная потребность, которая проявляется в жажде нового знания и наслаждении от умственного труда. Есть и другие типичные признаки: стремление и умение общаться с взрослыми, повышенная эмоцио­нальность, чувство юмора, особая речь. Мировая школа уделяет всевозрастающее внимание талантливым детям. Появляется все больше «ранних школьников» - 5-летних ребят, более способных, чем остальные их сверстники. Они раньше начинают и успешнее завершают курс обучения.

Органическая часть дифференциации школьного образования - ориентация: распределение учащихся по разным направлениям общего образования (учебная ориентация) и приобретение образования для определенной деятельности (профессиональная ориентация).

В ведущих странах мира ориентация учащихся - предмет специальных систематических мероприятий. Они дают определенный положительный результат. Однако система ориентации пока не сделалась достаточно эффективной. Причина этого - не только недостатки самой системы ориентации, но и социаль­ная детерминированность ориентации учащихся, когда представители различных социальных слоев общества предпочитают тот или иной профиль образования. Скажем, во Франции выходцы из интеллигенции выбирают чаще лицей общего образования, тогда как дети рабочих, мелких служащих, собственников по преимуществу идут в технологический и профессиональный лицеи.

При организации ориентации мировая школа стремится учесть новые социальные реалии, ищет пути оптимального развития личности школьника. Высказываются намерения в ходе ориентации не только обогатить знания учащихся, но, прежде всего, формировать личность, склонную к анализу, критическим суждениям.

В ориентации активно участвуют средства массовой информации, регулярно адресуя школьникам материалы, посвященные миру профессий.

Большую заинтересованность в ориентации учащихся проявляют предприниматели. Разумеется, они не бескорыстны, делая себе рекламу, получая послабления в налоговом обложении. Но, в конечном счете, предприниматели помогают готовить школьную молодежь к различным видам деятельности. В США, например, согласно программам «Деловое партнерство» и «Усыновление школы», бизнесмены помогают ориентировать учащихся в мире профессий, оплачивая во многих школах советников по профориентации, организуя ознакомительные поездки учащихся на предприятия.

Также поступают представители итальянских деловых кругов. Банк «Сберегательные кассы Ломбардии», например, организует для 14-15-летних школьников экономические игры. Участники игр учатся анализировать производство: бюджет, кредитование, маркетинг; они получают знания о современных отраслях промышленности. Победители игр становятся обладателями ценных призов.

В Англии заметному сотрудничеству школ и промышленников при профориентации было положено начало проектом «Лондон Компэкт» в 1987 году. Цель проекта - помощь учащимся при получении квалификации и работы соответственно их потенциалу и возможностям. От учащихся 14-16 лет требовались удовлетворительная академическая успеваемость и прохождение 2-недельной практики. Школьники собирали свои досье, куда входили самооценка, характеристика от учебного заведения, результаты экзаменов, фото образцов производственной деятельности. Досье рассматривались в фирмах, которые могли отдать выпускникам предпочтения при приеме на работу. Представители компаний посещали школы, где встречались и беседовали с учащимися, давали консультации.

Верная ориентация учащихся оказывается одним из залогов экономического успеха. Это хорошо подтверждает, например, деятельность кружков качества на японских заводах. Работают в кружках выпускники средних школ, чья удачная профориентация позволяет существенно повысить производительность труда.

В учебном процессе уроки профориентации дают информацию о профессиях, возможностях приобретения специального образования. Во многих странах профориентацией заняты не только учителя-предметники, но и советники по ориентации, вне учебных заведений действует сеть профконсультаций для школьников и их родителей. В США ориентация позволяет учащимся приобретать информацию о профессиях, получать помощь при выборе будущей работы. Школьники знакомятся с различными специальностями, берут консультации у преподавателей труда.

Существенную роль в ориентации играет психолого-педагогическая служба «Гайденс», действующая на федеральном уровне и в отдельных учебных заведениях. В состав службы входят социолог, психолог, преподаватель, юрист, врач, другие работники школы. Служба помогает школьнику определиться в окружающей социальной среде. В «Гайденс» обязаны досконально знать персональные данные об учащихся, чтобы определять, что следует и развивать, а что - корректировать. Такое знание позволяет «Гайденс» давать учащимся рекомендации в ситуации выбора.

В школе Англии ориентация - также особое направление учебного процесса. В средних учебных заведениях основные функции при этом выполняют учителя профориентации. Они помогают учащимся определиться при выборе профиля образования в соответствии с их склонностями, способностями и интересами, прежде всего, избрать «пакет» элективной программы. Учителя профориентации тесно сотрудничают со службами трудоустройства. Они должны уметь классифицировать требования, предъявляемые к работникам той или иной профессии, адекватно оценивать профессиональные возможности выпускников школ. От учителей профориентации ожидают индивидуального подхода к учащимся. Чтобы обеспечить такой подход, они ведут персональное досье на школьников, куда регулярно вносятся данные об успеваемости, общем и физическом развитии, наклонностях, интересах, характере, условиях жизни. Досье содержит также результаты анкетирования, тестирования, собеседований и пр. При изучении учащихся нередко прибегают к методу обобщения независимых характеристик, т. е. анализа суждений о подростке со стороны людей, наблюдавших его в разных жизненных ситуациях. Во Франции к ориентационной работе приступают в последнем классе начальной школы и затем активно ведут ее в едином коллеже. Педагоги регулярно изучают интересы и склонности школьников для ориентации их в будущей учебе и профессиональной деятельности.

В школах действуют советы по ориентации, состоящие из преподавателей, членов администрации, родителей и советников по ориентации. Основная тяжесть ориентационной работы лежит на преподавателях, которые объединены в советы классов, где систематически обсуждаются проблемы ориентации каждого ученика; на этих советах анализируют сведения, полученные от разных педагогов, а также персональные досье учащихся. С преподавателями сотрудничают советники по ориентации, которые считаются полноправными членами педагогического коллектива. Чтобы помочь ученику сориентироваться, советник изучает школьника в условиях класса и семьи, он информирует о профессиях, возможностях трудоустройства, дает консультации отдельным учащимся и родителям. В едином коллеже советник по ориентации акцентирует внимание на выборе типа завершающего обязательного образования.

Для более ясного представления профориентации в едином коллеже опишем подробнее ее процедуру. Она складывается из сбора информации, составления предложений и вынесения решений. Информация поступает от преподавателей и учеников.

Преподаватели собирают информацию из данных тестирования, наблюдения, опросов и пр. Ученики - из средств массовой информации, посещения выставок, предприятий и пр. Далее в Совете ориентации происходит диалог преподавателей и родителей, в результате которого вырабатываются предложения-рекомендации (это делается при окончании 5, 4, 3-го классов). В последнем случае дается рекомендация о переходе в то или иное учебное заведение дальнейшего образования (лицей или профшкола).

Окончательное решение принимается департаментским советом ориентации; оно позволяет выпускнику поступать без экзамена в то учебное заведение, которое названо в решении департаментского совета. При несогласии родителей и выпускников с рекомендацией школьного совета ориентации и решением департаментского Совета ориентации учащиеся вольны поступать, но уже после экзамена - в другое учебное заведение.

В Японии ориентационной работой занимаются все преподаватели. Так, учителя старшей средней школы подготовили особые компьютерные программы, используя которые выпускники выбирают и оценивают возможности своей будущей деятельности.

В 90-х годах предметом особых забот оказалась ориентация в младшей средней школе, где практически каждый выпускник в состоянии поступить в старшую среднюю школу. Проблема состоит в ином: правильный ли выбор им сделан, избрал ли он профиль полного среднего образования, отвечающий ею интересам и потребностям.

В последние годы школьные власти многих префектур вплотную заняты проблемой приема абитуриентов в старшую среднюю школу. Прием - прерогатива дирекции учебного заведения. Решение принимается с учетом тестирования (обязательно тестирование по японскому языку, математике, социальным наукам и иностранному языку), суммы кредитов, другой информации об ученике. Во многих школах, кроме этого, учитывают письменные рефераты, данные о спортивных достижениях, общественной активности конкурсанта. Некоторые комиссии проводят собеседования с абитуриентами, рассматривают представленные ими рекомендации и характеристики.

На экзаменах в старшую среднюю школу для более объективной ориентации Министерство образования в 1994г. рекомендовало отказаться от тестов, подготовленных в репетиторских школах, которые, как утверждается, имеют в виду абстрактного успевающего ученика. Взамен запущены новые тесты, с помощью которых надеются выявлять персональные склонности и возможности каждого абитуриента.

Для того чтобы обеспечить максимально верный выбор учащихся, в выпускном классе младшей средней школы стремятся улучшить систему ориентации. Выяснилось, что нынешняя система ориентации мало эффективна. Чтобы поощрить более разнообразный выбор, для будущих абитуриентов организуют или планируют посещение старших средних школ, пробные занятия по программам этих школ и др.

Лекция 9. ТЕОРИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ. ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ В ШКОЛЕ

Экологическое воспитание - составная часть нравственного воспитания. Поэтому под экологическим воспитанием надо понимать единство экологического сознания и поведения, гармоничного с природой. На формирование экологического сознания оказывают влияние экологические знания и убеждения. Первые экологические представления формируются на уроках природоведения начальной школы.

Определяя сущность экологического воспитания, можно выделить, во-первых: особенности этого процесса:

1) ступенчатый характер:

а) формирование экологических представлений;

б) развитие экологического сознания и чувств;

в) формирование убеждений в необходимости экологической деятельности;

г) выработка навыков и привычек поведения в природе;

д) преодоление в характере учащихся по1ребнтельского отношения к природе;

2)длительность;

3)сложность;

4)скачкообразность;

5)активность;

во-вторых: огромное значение психологического аспекта, который включает в себя:

1) развитие экологического сознания;

2) формирование соответствующих (природосообразных) потребностей, мотивов и установок личности;

3)выработку нравственных, эстетических чувств, навыков и привычек;

4)воспитание устойчивой воли;

5)формирование значимых целей экологической деятельности.

Цель экологического воспитания - формирование ответственного отношения к окружающей среде, которое строится на базе экологического сознания. Это предполагает соблюдение нравственных и правовых принципов природопользования и пропаганду идей его оптимизации, активную деятельность по изучению и охране природы своей местности.

Ответственное отношение к природе - сложная характеристика личности. Она означает понимание законов природы, определяющих жизнь человека, проявляется в соблюдении нравственных и правовых принципов природопользования, в активной созидательной деятельности по изучению и охране среды, пропаганде идей правильного природопользования, в борьбе со всем, что губительно отражается на окружающей природе.

Условием такого обучения и воспитания выступает организация взаимосвязанной научной, нравственной, правовой, эстетической и практической деятельности учащихся, направленной на изучение и улучшение отношений между природой и человеком.

Критерием сформированности ответственного отношения к окружающей среде является нравственная забота о будущих поколениях.

Цель экологического воспитания достигается по мере решения в единстве следующих задач:

образовательных - формирование системы знаний об экологических проблемах современности и пути их разрешения;

воспитательных - формирование мотивов, потребностей и привычек экологически целесообразного поведения и деятельности, здорового образа жизни;

развивающих - развитие системы интеллектуальных и практических умений по изучению, оценке состояния и улучшению окружающей среды своей местности; развитие стремления к активной деятельности по охране окружающей среды: интеллектуального (способности к анализу экологических ситуаций), эмоционального (отношение к природе как к универсальной ценности), нравственного (воли и настойчивости, ответственности).

Содержание экологического воспитания включает в себя систему норм, которые вытекают из ценностных ориентации. Система ценностей исходит из понимания уникальности и самой ценности природы. При этом человек рассматривается как часть природы, а при характеристике природы подчеркивается ее многосторонняя ценность для человека.

Содержание экологического воспитания усваивается учащимися в их различной деятельности. Каждая из форм организации учебного процесса стимулирует разные виды познавательной деятельности учащихся: самостоятельная работа с различными источниками информации позволяет накопить фактический материал, раскрыть сущность проблемы; игра формирует опыт принятия целесообразных решений, творческие способности, позволяет внести реальный вклад в изучение и сохранение местных экосистем, пропаганду ценных идей.

На первых этапах наиболее целесообразны методы, которые анализируют и корректируют сложившиеся у школьников экологические ценностные ориентации, интересы и потребности. Используя их опыт наблюдений и природоохранительной деятельности, учитель в ходе беседы с помощью фактов, цифр, суждений вызывает эмоциональные реакции учащихся, стремится сформировать у них личное отношение к проблеме.

На этапе формирования экологической проблемы особую роль приобретают методы, стимулирующие самостоятельную деятельность учащихся. Задания и задачи направлены на выявление противоречий во взаимодействии общества и природы, на формирование проблемы и рождение идей о путях ее решения с учетом концепции изучаемого предмета. Дискуссии стимулируют учебную деятельность, способствуя проявлению личного отношения учащихся к проблемам, знакомству с реальными местными экологическими условиями, поиску возможностей их решения.

На этапе теоретического обоснования способов гармонического воздействия общества и природы учитель обращается к рассказу, который позволяет представить научные основы охраны природы в широких и разносторонних связях с учетом факторов глобального, регионального, локального уровней. Познавательная деятельность стимулирует моделирование экологических ситуаций нравственного выбора, которые обобщают опыт принятия решений, формируют ценностные ориентации, развивают интересы и потребности школьников. Активизируется потребность в выражении эстетических чувств и переживаний творческими средствами (рисунок, рассказ, стихи и т. п.). Искусство позволяет компенсировать преобладающее число логических элементов познания. Свойственный искусству синтетический подход к действительности, эмоциональность особенно важны для развития мотивов изучения и охраны природы.

Средством психологической подготовки школьников к реальным экологическим ситуациям выступают ролевые игры. Они строятся с учетом специфических целей предмета.

Ряд методов имеет универсальное значение. Количественный эксперимент (опыты по измерению величин, параметров, констант, характеризующих экологические явления; экспериментальное изучение экологической техники, технологии; опыты, иллюстрирующие количественное выражение экологических закономерностей и т. п.) позволяет успешно формировать Структурные элементы экологического знания и отношение к ним как к лично значимым.

Если данные методы будут использоваться на нужном этапе обучения, с учетом психологической подготовленности учеников и с учетом природных условий, то учитель может сформировать экологически грамотную и воспитанную личность.

Правильное видение экологического образования школьников должно выражаться в понимании, что организованность биосферы следует из правила: все связано со всем. Любое самое малое изменение не остается бесследным и сказывается на всех процессах, протекающих в живом веществе. В биосфере нет лишней энергии, которую можно применять без последствий. Каждая использованная человеком единица энергии должна быть восстановлена и возвращена в биосферу.

Все эти вопросы экологии рассматриваются при изучении раздела биологии: «Биосфера и ее границы».

В курсе «Общая биология» почти во всех учебниках отдельным разделом рассматриваются «Основы экологии».

Во многих школах «Экология» читается как отдельный предмет или как факультатив. Имеется целый ряд учебных пособий для школьников 9-11 классов: , , ЭКОЛОГИЯ, М, 1995, , ЭКОЛОГИЯ РОССИИ, М.,1995 г. др.

Разработан целый ряд разноуровневых и авторских программ по экологии: Экология ( и др.). Общая экология (), Эко­логия современного человека (), Природа и цивилизация. Лес и человек. Экология парка. Ландшафтная экология. Экономическая экология. Энергетика и окружающая среда, Здоровье и окружающая среда. Медицинская география, Глобальные проблемы человечества и др.

Большой выбор программ позволяет учителю более целенаправленно выбрать необходимое направление, что дает возможность повысить качество образования и экологического воспитания школьников как на уроках биологии, так и специальных курсах.

Лекция 10. ЭЛЕКТИВНЫЕ КУРСЫ И ИХ КЛАССИФИКАЦИЯ

Элективные курсы - новый элемент учебного плана, дополняющие содержание профиля, что позволяет удовлетворять разнообразные познавательные интересы школьников. Элективные курсы могут касаться любой тематики, как лежащей в пределах общеобразовательной программы, так и вне ее.

В первую очередь элективные курсы - это занятия по выбору, позволяющие школьникам развить интерес к тому или иному предмету и определить свои профессиональные пристрастия.

Элективные курсы это новейший механизм актуализации и индивидуализации процесса обучения. С хорошо разработанной системой элективных курсов каждый ученик может получить образование с определенным желаемым уклоном в ту или иную область знаний.

Существуют классификации элективных курсов, предлагаемые разными авторами. В частности, А. Каспржак предлагает по общим задачам условно разбить программы на три группы:

первая группа – элективные курсы носят исследовательский характер (практические, лабораторные работы с элементами исследования); вторая группа - организация обобщающего повторения (обобщение материала, изученного учениками в базовых предметах); третья группа - ориентирующие, или аспектные курсы.

считает, что можно условно выделить следующие типы элективных курсов: предметные, межпредметные (межпредметные курсы могут проводиться в основной школе с целью предпрофильной подготовки - оказание помощи учащимся в выборе профиля обучения в старших классах); элективные курсы по предметам не входящим в базисный учебный план.

Функции элективных курсов.

Элективные курсы выполняют три основные функции:

1)  Являются «надстройкой» профильного курса, и такой дополненный профильный курс биологии становится в полной мере углубленным. Эту функцию могут выполнять, например, такие элективные курсы, как «Клетки и ткани» /авторы , /, «Эволюция органического мира».

2)  Развивают содержание базового курса биологии, что позволяет поддерживать изучение смежных учебных предметов (химии, физики) на профильном уровне или получить дополнительную подготовку для сдачи выпускного экзамена по биологии. Для реализации этой задачи подходят такие элективные курсы, как «Биологическая химия», «Биофизика: история, открытия, современность» /авторы , , /

3)  Способствуют удовлетворению познавательных интересов в различных областях деятельности человека. В этом случае можно использовать такие элективные курсы, как «Бионика: перекрестки науки и техники», «История биологических открытий».

Чтобы успешно выполнять названные выше функции, элективные курсы не должны дублировать содержание базового и профильного курсов биологии. Поэтому, отбирая материал для элективных курсов, составители учебных программ и авторы пособий должны стремиться ответить на вопросы: «Почему ученик выберет именно этот курс, а не другой?», «Чем этот элективный курс будет полезен, интересен ученику?». Отобранное содержание должно соответствовать познавательным возможностям старшеклассников, предоставлять им возможность учения на уровне повышенных требований и развивать учебную мотивацию.

Учебные программы элективных курсов.

Известно, что формой фиксации содержания образования на уровне учебного предмета являются учебные программы. Поэтому учебные программы элективных курсов целесообразно рассматривать как средство фиксации содержания биологического образования на уровне учебного предмета и как руководящий документ для учебного процесса. Это две функции учебных программ. Исходя из первой функции, общим требованием ко всем учебным программам элективных курсов является их внутреннее единство, общие теоретические основы их разработки и целостное отражение содержания биологического образования.

Вторая функция учебных программ заключается в том, что они являются нормативным документом, направляющим деятельность учителя и учащихся, детерминирующим деятельность создателей учебных и методических пособий. Поэтому нельзя забывать о том, что учебные программы служат и средством контроля за работой учителя.

Функции учебных программ требуют, чтобы они излагались на языке педагогически интерпретированных целей, отраженных полно и конкретно. Под полнотой понимается включение в программу всех необходимых и достаточных для реализации поставленных целей элементов содержания, с их различными признаками, характеристиками и связями. Под конкретностью понимается такое представление элементов, которое показывает путь реализации заданного содержания в учебном пособии и далее в учебном процессе, что делает программы инструментальными. Полнота и конкретность программ взаимосвязаны: чем глубже осознается составителями количество элементов и связи между ними, тем легче достигается инструментальностъ программ. И наоборот, расчлененная представленность элементов помогает контролировать их число и связи.

Требование конкретности учебных программ тесно связано с требованием процессуального характера программ. Под процессуальностью понимается такое построение программ, при котором содержание элективных курсов показывается в единстве с процессом обучения.

Основываясь на раскрытых выше положениях, следует рассмотреть, как общие требования к программам должны реализовываться в их структурных элементах. Каждая учебная программа должна начинаться с пояснительной записки. Ее назначение состоит в том, чтобы охарактеризовать сущность предлагаемого авторами элективного курса, раскрыть его состав и структуру, показать его функции, специфику и значение для решения общих задач биологического образования. В пояснительной записке в общих чертах показывается методическая система достижения указанных целей, описываются средства их достижения. Такой подход помогает выделить общие требования к умственному развитию учащихся, общие группы знаний, умений, ситуаций по формированию опыта творческой деятельности.

Для усиления инструментальности учебной программы важное значение имеют пути ее осуществления в учебном процессе. Поэтому в пояснительной записке целесообразно охарактеризовать рекомендуемые для реализации содержания методы и организационные формы обучения. При этом надо разъяснить учителю, что и в каком направлении он может изменять, варьировать, обогащать. Желательно призвать учителя к творческому подходу при использовании программы.

Следует подчеркнуть, что ни одна программа и ни одно учебное пособие не могут отразить новейшие научные достижения. Привлекать такой материал - прерогатива учителя. В заключительной части пояснительной записки желательно указать учебные книги, в которых она реализована.

После пояснительной записки в учебной программе приводятся разделы и темы с конкретным содержанием. Это основная часть учебной программы. В ней раскрывается система понятий, показывается, на каком материале реализуются идеи, обозначенные в пояснительной записке. Процессуальному характеру изложения содержания способствует список демонстраций, лабораторных и практических работ, экскурсий, перечень необходимых материалов и оборудования. Завершается программа рубрикой «Основные требования к знаниям и умениям». Организационно-общеучебные, социально значимые или личностно-значимые умения, определяющие условия подготовки и проведения учебной деятельности, необходимо указывать и давать им краткую характеристику в пояснительной записке к программе, а не в самом тексте программы /по /.

Приступая к разработке элективных курсов, необходимо учитывать, что речь идет не только о программах и учебных пособиях, но и о всей методической системе обучения этим курсам в целом. Методика обучения элективным курсам по биологии еще только начинает формироваться. С самого начала ее целесообразно строить на основе нового понимания целей и ценностей образования, с ориентацией на инновационные методические идеи и концепции. Важными составляющими занятий по элективным курсам могут стать практические работы и исследовательские проекты.

Методика обучения элективным курсам должна развивать у учащихся навыки организации умственного труда и самообразования. В процессе освоения элективных курсов желательно предоставить учащимся возможность использовать разные учебники, учебные пособия, практикумы, энциклопедии и т. д. Можно организовывать обсуждение достоинств и отдельных недостатков учебников и пособий, обучать их умению анализировать книги.

Для промежуточной аттестации учащихся можно рекомендовать написание рефератов. При выполнении реферативных работ учащиеся могут обращаться к различным источникам: журналам «Биология для школьников», «Биология в школе», «Наука и жизнь» и к другим научно-популярным изданиям. Большим подспорьем здесь может быть использование Интернет-технологий, учебных CD-дисков. Хороший реферат может стать дополнением к соответствующей главе учебного пособия по элективному курсу, тогда учащиеся станут участниками такого рода деятельности, как, например, «Допишем учебник!». Однако на это их надо настраивать заблаговременно.

Часто используются электронные рефераты. К сожалению, случается, что учитель предлагает ученику написать реферат, а ученик «скачивает» его из Интернета. Во избежание таких случаев целесообразно ставить перед учащимися задачу найти в глобальной сети несколько рефератов по теме, изучить их, сделать аннотированный список этих материалов, отобрать из них наиболее содержательные и интересные фрагменты. Такая методическая система разработки и преподавания элективных курсов поможет выпускникам школы при обучении в средней и высшей профессиональной школе.

Элективные курсы реализуются в школе за счет времени, отводимого на компонент образовательного учреждения. Вводя в школьное образование элективные курсы необходимо учитывать, что речь идет не только об их программах и учебных пособиях, но и о всей методической системе обучения этим курсам в целом. Ведь профильное обучение - это не только дифференцирование содержания образования, но, как правило, и по-другому построенный учебный процесс. Именно поэтому в примерных учебных планах отдельных профилей в рамках времени, отводимого на элективные курсы, предусмотрены часы в 10-11 классах на организацию учебных практик, проектов, исследовательской деятельности. Эти формы обучения,

наряду с развитием самостоятельной учебной деятельности обучающихся, применением новых методов обучения (например, дистанционного обучения, учебных деловых игр и т. д.), станут важным фактором успешного проведения занятий по элективным курсам.

Организация обучения обуславливает необходимость разделения класса, как минимум, на две подгруппы. Особую роль в успешном внедрении элективных курсов играет подготовка учебной литературы по этим курсам. В качестве учебной литературы по элективным курсам могут быть использованы также учебные пособия по факультативным курсам, для кружковой работы, а также научно-популярная литература, справочные издания.

Общеобразовательное учреждение принимает решение и несет ответственность за содержание и проведение элективных курсов в порядке, определенном учредителем.

Лекция 11. ДИССТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ И ЕГО ЗНАЧЕНИЕ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Дистанционное обучение (ДО) является формой получения образования, наряду с очной и заочной формами. В образовательном процессе ДО используются лучшие традиционные и инновационные методы, средства и формы обучения, основанные на компьютерных и телекоммуникационных технологиях.

Обучение - это целеустремленный, систематический, организованный процесс вооружения знаниями, умениями, навыками. Образование - это результат обучения, воспитания и развития личности.

Основу образовательного процесса при ДО составляет целенаправленная и контролируемая интенсивная самостоятельная работа обучаемого. Учащийся может учиться в удобном для себя месте, по индивидуальному расписанию, имея при себе комплект специальных средств обучения и согласованную возможность контакта с преподавателем по телефону, электронной и обычной почте, а также очно.

ДО представляет собой целенаправленный интерактивный, асинхронный процесс взаимодействия субъектов и объектов обучения между собой и со средствами обучения, причем процесс обучения индифферентен к их пространственному расположению. Образовательный процесс проходит в специфической педагогической системе, элементами которой являются подсистемы: целей обучения, содержания обучения, методов обучения, средств обучения, организационных формы обучения, учебно-материальная, финансово-экономическая, нормативно-правовая.

В системе образования ДО отвечает принципу, согласно которому никто не должен быть лишен возможности учиться по причине бедности, географической или временной изолированности, социальной незащищенности и невозможности посещать образовательные учреждения в силу физических недостатков или занятости производственными и личными делами. Являясь следствием объективного процесса информатизации общества и образования и, вбирая в себя лучшие черты других форм, ДО - это наиболее перспективная, синтетическая, гуманистическая, интегральная форма получения образования.

Существуют и другие трактовки понятий дистанционного обучения и образования, отражающие многообразие подходов к их пониманию:

Дистанционное образование - особая, совершенная форма, сочетающая элементы очного, очно - заочного, заочного и вечернего обучения на основе новых информационных технологий и систем мультимедиа. Современные средства телекоммуникаций и электронных изданий позволяют преодолеть недостатки традиционных форм обучения, сохраняя при этом все их достоинства;

Дистанционное образование - комплекс образовательных услуг, предоставляемых широким слоям населения в стране и за рубежом с помощью специализированной информационной образовательной среды, базирующейся на средствах обмена учебной информацией на расстоянии (спутниковое телевидение, радио, компьютерная связь и т. п.). Информационно-образовательная среда ДО представляет собой системно-организованную совокупность средств передачи данных, информационных ресурсов, протоколов взаимодействия, аппаратно-программного и организационно-методического обеспечения, ориентированную на удовлетворение образовательных потребностей пользователей. ДО является одной из форм непрерывного образования, которое призвано реализовать права человека на образование и получение информации;

Дистанционное обучение - новая организация образовательного процесса, базирующаяся на принципе самостоятельного обучения студента. Среда обучения характеризуется тем, что учащиеся в основном, а часто и совсем, отдалены от преподавателя в пространстве и (или) во времени, в то же время они имеют возможность в любой момент поддерживать диалог с помощью средств телекоммуникации.

ОСОБЕННОСТИ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

Гибкость. Обучающиеся ДО, в основном, не посещают регулярных занятий в виде лекций, семинаров. Каждый может учиться столько, сколько ему лично необходимо для освоения курса, дисциплины и получения необходимых знаний по выбранной специальности.

Модульность. В основу программ ДО закладывается модульный принцип. Каждая отдельная дисциплина или ряд дисциплин, которые освоены обучающимся, создают целостное представление об определенной предметной области. Это позволяет из набора независимых учебных курсов формировать учебный план, отвечающий индивидуальным или групповым потребностям.

Параллельность. Обучение может проводиться при совмещении основной профессиональной деятельности с учебой, т. е. «без отрыва от производства».

Дальнодействие. Расстояние от места нахождения обучающегося до образовательного учреждения (при условии качественной работы связи) не является препятствием для эффективного образовательного процесса.

Асинхронность. Подразумевается тот факт, что в процессе обучения обучающий и обучаемый могут реализовывать технологию обучения и учения независимо во времени, т. е. по удобному для каждого расписанию и в удобном темпе.

Охват. Эту особенность иногда называют «массовостью». Количество обучающихся в СДО не является критичным параметром. Они имеют доступ

ко многим источникам учебной информации (электронным библиотекам, базам данных), а также могут общаться друг с другом и с преподавателем через сети связи или с помощью других средств ИТ.

Рентабельность. Под этой особенностью подразумевается экономическая эффективность ДО. Средняя оценка зарубежных и отечественных образовательных систем ДО показывает, что они обходятся приблизительно на 10-50% дешевле, в основном за счет более эффективного использования существующих учебных площадей и технических средств ИТ, а также представления более концентрированного и унифицированного содержания учебных материалов и ориентированности технологий ДО на большое количество обучающихся и других факторов.

Преподаватель. Речь идет о новой роли преподавателя (в СДО - тьютора), когда на него возлагаются такие функции, как координирование познавательного процесса, корректировка преподаваемого курса, консультирование, руководство учебными проектами и т. д. Взаимодействие с обучающимися осуществляется, в основном, асинхронно с помощью почты или систем связи. Допускаются и приветствуются также и очные контакты.

Обучающийся. Точнее, новая роль обучающегося, или, как более принято в системе ДО, слушателя. Для того, чтобы пройти ДО, от него требуется исключительная самоорганизация, трудолюбие и определенный стартовый уровень образования.

НИТ (Новые информационные технологии). В СДО используются, преимущественно, НИТ (компьютеры, аудио-видеотехника, системы и средства телекоммуникаций и др.)

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ WORLD WIDE WEB В ДИСТАНЦИОННОМ ОБУЧЕНИИ

Международная сеть Интернет предоставляет большие возможности для учреждений образования. Распространенная, одна из наиболее дешевых, надежная, она предоставляет наиболее богатые возможности для организации дистанционного обучения. Интернет предоставляет несколько типов сервисов, на базе которых имеется возможность установки системы поддержки дистанционного обучения.

Наиболее подходящей для организации дистанционного обучения является система WWW. World Wide Web (WWW) - это новейший информационный сервис сети Интернет. WWW построена на технологии, в основу которой положено понятие гипертекста. Эта система является одним из наиболее гибких средств поиска в Интернет. Гипертекстовая модель WWW может обеспечить для каждого элемента описание любого объема. Она также располагает более широкими возможностями в плане предоставления универсального интерфейса. Каждая статья содержит ссылки на другие сообщения. Программа просмотра преобразует материалы, полученные по электронной почте, в гипертекст, превращая перекрестные ссылки в гипертекстовые. Следовательно, Вы можете перемещаться между исходными статьями, статьями, продолжающими обсуждение, и по перекрестным ссылкам, используя установленные связи.

Указанные преимущества системы WWW позволяют создавать следующий спектр учебных систем с доступом через Интернет:

•  Интерактивные учебники и учебные пособия;

•  Анонимные квалификационные и пробные тесты;

•  Тесты и экзамены для студентов дистанционного обучения;

•  Организация обратной связи преподаватель - студент.

WWW позволяет комбинировать текстовый, графический, звуковой и видеоматериалы. Использование Java и Java-script позволяет создавать приложения, загружаемые по сети, что снимает проблему обновления

Нужно также учитывать, что страницы будут просматриваться в системах с разным графическим разрешением и глубиной цвета. Видимо, следует использовать только палитру в 16 цветов, что позволит исключить искажения при отображении выделенного цветом текста. Это также касается графического материала (графиков, схем, диаграмм, рисунков и тому подобного). Исключение может быть сделано только для фотографий, где следует применять палитру как минимум из 256 цветов. Это обеспечит минимальное качество при отображении фотографий в программе просмотра.

Таким образом, можно заключить, что системе дистанционного обучения принадлежит большое будущее, требующее специальной подготовки преподавателей. Современные школы уже на данном этапе хорошо оснащены соответствующей техникой, мультимедийным оборудованием, подключены к сети Интернет.

Лекция 10. ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАИЯ В КАБАРДИНО-БАЛКАРСКОЙ РЕСПУБЛИКЕ

В Кабардино-Балкарской Республике образование является одним из при­оритетных направлений государственной политики. Благодаря этому система образования республики не только сохранила все основные параметры деятель­ности, но и продолжила развиваться в соответствии с общими целями и задачами обеспечения конституционных прав граждан на образование, формирование культурного, интеллектуального, профессионального потенциала. Именно в сфере образования на современном этапе находится ключ к обеспечению устойчивого экономического роста Кабардино-Балкарской Республики в средне - и долгосрочной перспективе.

Важнейшим направлением в развитии системы общего образования является совершенствование деятельности различных видов и типов образо­вательных учреждений (гимназии, лицеи, профильные школы, школы с клас­сами углубленного изучения отдельных предметов). Такое многообразие соз­дает условия для получения образования в соответствии с интересами, спо­собностями и состоянием здоровья детей. Ведется работа по осуществлению преемственности начального, основного и общего среднего образования.

В республике функционируют федеральные экспериментальные площадки для осуществления проектов «Создание непрерывного образовательного комплекса», «Организация разновозрастных клубов по интересам с использованием коллективных способов обучения», «Экспериментальный учебно-воспитательный комплекс «Детский сад - начальная школа - лицей». Создана и апробируется модель национально-регионального компонента непрерывного образования для создания условий нового качества обучения и воспитания.

Осуществляется реализация программы развития языков народов КБР и мега проекта «Модернизация управления качеством образования в КБР».

Проведена реструктуризация сети учреждений начального профессионального образования и реформирование профессионапьно-квалификационной структуры подготовки кадров с учетом требований рынка труда, приори­тетов развития экономики и социальной сферы.

Цели, задачи реализации программы развития образования

Главная цель Программы - претворение в жизнь принципов государственной политики в сфере образования, сохранение и развитие потенциала республиканской системы образования, обеспечивающей создание условий для повышения качества образования. При реализации Программы обеспечивается достижение следующих целей:

• обеспечение условий для реализации равных прав граждан на получение качественного образования всех уровней и ступеней, способствующего их духовному, физическому и интеллектуальному развитию;

• обеспечение соответствующего уровня содержания образования, организационных форм, педагогических методов и технологий,

• восстановление значения воспитательной работы в образовательных учреждениях;

• развитие научно-исследовательской, опытно-экспериментальной деятельности в системе образования республики, направленной на повышение качества образования,

• создание современной информационно-образовательной среды, информатизация управления образованием, расширение применения информационно-коммуникационных технологий в образовании; совершенствование системы лицензирования, аттестации и аккредитации образовательных учреждений;

• дальнейшее совершенствование управления интегрированными комплексами на базе вузов;

• развитие системы непрерывного педагогического образования,

• усиление взаимодействия системы образования и рынка труда, сло­жившегося в регионе, развитие социального партнерства;

• разработка комплексных мер по социальной поддержке работников и обучающихся республиканской системы образования;

• совершенствование на всех уровнях демократических основ системы управления региональным и муниципальным образованием,

• развитие нормативных, экономических, организационных и содержательных основ обеспечения региональной политики в области образования,

• реальный рост качества образования, определяемый в соответствии с интегральными и вариативными показателями, характеризующими образовательные условия, процесс и результаты для образовательных систем разного уровня;

• система управления качеством образования на основе созданной системы оценки качества образования;

• освоение национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта в общеобразовательных учреждениях;

• переход к модели национально-регионального компонента непрерывного дошкольного и начального общего образования:

• переподготовка руководителей учреждений образования различного уровня по специальности «менеджер образования»,

• увеличение числа образовательных проектов, в том числе международных, с участием широкого круга партнеров образовательных организаций различных форм собственности, фондов органов управления образованием, общественных организаций и частных лиц, представителей бизнеса;

• наличие региональной законодательной и нормативной базы, обеспечивающей развитие региональной системы образования. Обобщающим результатом станет сохранение и развитие республиканской системы образования, создание нормативной и правовой базы ее развития, формирование полномасштабной системы управления качеством образования.

Общее среднее образование

• осуществление государственного контроля за соблюдением законодательства в области образования;

• обеспечение общедоступности обучения в учреждениях общего
среднего образования для детей школьного возраста; создание условий для наиболее полного развития способностей и ин­тересов детей школьного возраста, в том числе с ограниченными возможно­стями здоровья, на основе индивидуального подхода,

•расширение типов и видов образовательных учреждений с учетом матери­альных возможностей муниципального образования и потребностей школьников;

•поддержка и развитие разной, в том числе оздоровительной работы с учащимися,

•обеспечение преемственности различных ступеней школьного образования,

•создание условий для интеграции ДОУ с учреждениями дополни­тельного образования,

•разработка учебно-методического обеспечения развивающих программ, развитие национально-регионального компонента непрерывного школьного образования, внедрение новых педагогических технологий;

•совершенствование механизмов обеспечения развития учреждений общего среднего образования, структуры и функций Министерства образования и науки КБР, муниципальных звеньев управления образованием и ИПК КБГУ. Переход на нормативное финансирование школ.